La délégitimation de l’autorité intellectuelle de l’enseignant

Sous les coups de boutoir d’un réformisme effréné, dont la généalogie remonte à l’éclosion des Trente Glorieuses, les enseignants (du premier comme du second degré) se sont habitués à assister, impuissants, à l’érosion de la qualité de l’enseignement et à la dégradation de leurs conditions de travail. Dans l’obscurité du marasme, nombreux sont ceux qui ont continué à se servir d’un résilient faisceau lumineux, entretenu par leur conscience lucide, lequel a achevé de les convaincre de la faillite du système éducatif.

À la fois morale et culturelle, cette faillite a inscrit à l’horizon social (au mieux) la médiocrité et (au pis) l’échec scolaire. Faillite morale, dans la mesure où les réformes successives n’ont jamais réellement été l’émanation d’un débat de société, donnant une franche occasion à la vox populi de dire quel type d’École elle veut, et faillite culturelle par le rôle qu’on assigne de plus en plus ouvertement à l’appareil éducatif, c’est-à-dire celui consistant à vouloir en faire une grande succursale des centres de loisirs ou des maisons de jeunes et de la culture. À cet égard, il serait à peine exagéré de dire que d’aucuns ne s’offusqueraient nullement de voir cette institution rebaptisée « Institut national des loisirs à vocation éducative », en lieu et place du totémique syntagme « Éducation nationale ». In fine, seuls les parcours d’excellence semblent échapper au naufrage.

La situation est tellement inquiétante que nombreuses ont été les voix qui se sont élevées pour dénoncer la mauvaise trajectoire qu’on a donnée au système scolaire. Dans cette perspective, on a alors souvent fustigé -non sans raison- des programmes absurdes ou manquant d’ambition, un système d’évaluation fallacieux, des volumes horaires insuffisants, des mesures administratives pour une inclusion du handicap mal pensées et -surtout- occultant des intentions probablement turpides, un progressisme pédagogique captieux, l’entrisme du monde de la finance et de l’idéologie ultra-libérale (notamment à travers l’approche par compétences), etc.

Au bord du précipice, il semble qu’un aspect du problème n’a pas toujours été suffisamment placé sous les feux de la rampe, en dépit de l’œil averti des observateurs : c’est celui qui concerne un lien subtil entre le modernisme éducatif et l’évolution de l’autorité intellectuelle de l’enseignant, c’est-à-dire cette dignité qui fait de cet être une source crédible en matière d’organisation du savoir enseignable et un agent fiable quant à la transmission de la connaissance. N’a-t-on pas sournoisement œuvré pour favoriser l’érosion de cette autorité ? N’a-t-elle pas été attaquée dans ses fondements mêmes au risque de l’avoir exposée à l’écrêtement de ce qui constituait sa noblesse et fondait sa légitimité naturelle ? Par ailleurs, cet état de fait n’est-il pas entretenu -parfois aussi- par une certaine posture intellectuelle de l’enseignant lui-même ? S’il en est ainsi, comment dès lors s’étonner de voir -dans ce contexte- des parents récuser la souveraineté d’un conseil de classe dans sa proclamation d’un redoublement ou d’une orientation ? Comment interpréter le fait que des élèves ou des étudiants puissent oser l’outrecuidance de contester une note ou de remettre en question une connaissance énoncée par le professeur ? Et même lorsque ce genre d’outrecuidance n’est pas ouvertement verbalisé, cela veut-il dire pour autant que le doute sur la crédibilité de l’enseignant n’est pas présent ? Enfin, quand bien même ces phénomènes seraient-ils plus ou moins marginaux, leur contingence ne devrait-elle pas -à elle seule- suffire pour susciter l’intérêt d’au moins essayer d’en scruter la généalogie ? À toutes ces interrogations, nous croyons que les réponses sont affirmatives. Considérons ce qui suit, après un mot sur une question de vocabulaire, pour connaître les raisons de cette croyance.

Considérations lexicales

Dans le présent texte, deux adjectifs vont être souvent employés : “épistémique” et “épistémologique”. Pour les besoins d’une précaution sémantique, il importe de rappeler que malgré leur proximité étymologique, ils ne sauraient être utilisés de manière interchangeable. Ce ne sont pas vraiment deux synonymes.

Ainsi, le premier se réfère à tout ce qui a trait à la connaissance, en général. Il concerne toute production élaborée de l’intellect. À cet égard, on parlera de “capital épistémique”, de “corpus épistémique”, d’ “anarchie épistémique”, de “contenu épistémique” … et, surtout, il sera beaucoup question du syntagme nominal “autorité épistémique”. Celui-ci doit alors être rapporté au concept d’autorité intellectuelle, en ce sens qu’elle est intimement liée à l’idée d’un corpus de connaissances.

Quant au deuxième adjectif (épistémologique), comme chacun le sait, il renferme, en principe, deux acceptions. D’abord, il renvoie à la notion philosophique de théorie de la connaissance (Qu’est-ce que la connaissance ? Comment connaît-on ?, etc.). Ensuite, il donne à voir l’idée d’une étude critique des sciences. Dans ce cadre, les concepts fondamentaux, les postulats, les méthodes, les pratiques et les conclusions obtenues par les différentes sciences revêtent une importance cardinale. L’adjectif s’attache alors à considérer les sciences (au sens large) du point de vue de leur histoire et de leur scientificité, c’est-à-dire de leur valeur. Dans ce registre, les notions de “statut épistémologique” et de “légitimité épistémologique” seront souvent évoquées. Elles traduiront simplement l’intérêt porté à la valeur scientifique d’une discipline intellectuelle ou d’un champ du savoir.

Un cadre historique

Depuis l’avènement d’un vent de modernisme, cristallisé par la Loi Jospin de 1989, le monde de l’éducation s’est trouvé profondément et durablement affecté par cette ferveur progressiste. La réforme jospiniste va même porter l’élan moderniste à une certaine acmé en créant les IUFM, devenus par la suite ESPÉ, puis INSPÉ. Pour certains, ce bouleversement est à regarder dans la même veine que la révolution copernicienne ; alors que chez d’autres, c’est un réflexe de défiance qui mouvera leur appréhension de l’évènement. Au fait, qu’y avait-il derrière le subit enterrement en 1990 des anciennes Écoles normales, qui semblaient satisfaire à la nation depuis leur instauration par la Loi Guizot en 1833 ?

Pour tenter de répondre à cette apostrophe, il importe de rappeler -ne serait-ce que brièvement- le soubassement théorique qui avait sous-tendu la volonté de réformer le monde de l’éducation. D’abord pour dire que, en réalité, cette volonté n’avait rien de subit. Elle constituait plutôt une phase d’un processus, une séquence dans une généalogie, un épisode inscrit dans un long feuilleton, dont les premiers actes sont à chercher dans l’intervalle 1946-1947 avec le Plan Langevin-Wallon. Certes, ce projet de réforme n’a jamais été appliqué en tant que tel ; mais il est insigne de relever que la quasi-totalité des éléments de son programme vont l’être dans la plupart des réformes ultérieures[1].

Ensuite, il convient de souligner que la philosophie générale qui présidait au plan Langevin-Wallon tirait son identité doctrinale du mouvement international de l’Éducation nouvelle. Né au début du XX^ème siècle, aux États-Unis sous la houlette du philosophe américain John Dewey et propagé en Europe par l’entremise du médecin italien M. Montessori, des suisses A. Ferrière et É. Claparède ainsi que Piaget, du belge O. Decroly puis du français C. Freinet, le mouvement, d’inspiration rousseauiste incarnée d’abord par J.H. Pestallozzi, a fait du « learning by doing » son expression la plus emblématique en matière d’apprentissage. Elle est devenue le mantra qui fonde la nouvelle pédagogie. Pour les thuriféraires de la doctrine, la pédagogie est active ou elle n’est pas ; et le constructivisme, puis le socio-constructivisme plus tard, en constitueront le substrat théorique.

C’est ainsi qu’en aboutissant à l’enterrement des Écoles normales pour la formation des maîtres, la dynamique, naguère enclenchée par le plan Langevin-Wallon, a voulu tourner une page de l’histoire de l’éducation. Il s’agissait de rompre avec un monde jugé désuet. Mais alors, sur quoi se fonde ce jugement péremptoire ? La raison est sidérante de simplicité : voyant bien qu’elle ne peut se définir convenablement que dans l’adversité, la nouvelle doctrine a compris qu’il fallait inventer un ennemi. C’est la stratégie trouvée pour dire ce qu’elle n’est pas. C’est le miroir qu’elle a confectionné pour se voir plus belle que l’altérité désignée. De là une boîte de Pandore va s’ouvrir sur des pratiques professionnelles naturelles, en harmonie avec l’ordre des choses et ayant toujours fait leur preuve, charriant avec elle tout un cortège de désignations que l’on veut, tout de même, infamantes : archaïsme pédagogique, verticalité de l’enseignement, rigidité de l’autorité du maître, discipline exigée de l’élève… Voilà de quoi s’armer pour vouer aux gémonies cours magistral, effort de mémorisation des leçons et autre pédagogie frontale. C’est donc dans un registre comparatif, vis-à-vis de la laideur supposée de “l’autre“, que la nouvelle doctrine a cherché à parfaire son image. Image dont les laudateurs vont être légion.

Outre les épigones qui ont souvent recours à un psittacisme de cabotin pour défendre le mouvement, se trouvent les amis inconditionnels de la modernité. Ceux-là, ne jurant que par le neuf, ont cru voir dans le progressisme pédagogique les Tables de la Loi. Seulement voilà, ils ne voient guère que le neuf pour le neuf les condamne à remplir le tonneau des Danaïdes. Et pour cause : le neuf d’aujourd’hui sera inexorablement vieux sous l’outrage du temps. Et alors, cette religion du neuf oblige constamment à renouveler le moderne de la veille pour rester moderne le jour suivant. Drôle de situation où les convictions passées, idolâtrées -naguère- en raison de leur modernité, se trouvent reniées -le lendemain- à cause d’un besoin de modernité sans cesse renouvelé. Dès lors, il devient absurde chez les zélateurs de l’Éducation nouvelle, si tant est la raison de leur positionnement est fondé sur la modernité supposée de leur doxa, d’y maintenir leur foi. Car, si la quête constante du moderne est l’horizon indépassable d’une œuvre éducative, les préceptes de l’Éducation nouvelle sont déjà vieux de plus d’un siècle. Qu’y a-t-il alors d’encore moderne dans cette doctrine ? Au reste, fait-on vraiment preuve de sapience quand on considère la question éducative sous l’angle de la dichotomie moderne/traditionnel ? Ce type d’approche convient-il -au fond- à la réflexion autour de la transmission du savoir ? La situation des apprentissages est-elle réductible à celle des produits techniques, des normes architecturales, des styles vestimentaires, des habitudes de consommation, des pratiques sociales en matière de loisir, etc. ? Mais ceci est une autre histoire.

En revanche, le sort paradoxal, qui accable les séides du modernisme compulsif, est loin d’affecter ceux qui ont développé un sage réflexe de défiance vis-à-vis du progressisme. L’empirisme de leurs pratiques professionnelles leur révélant systématiquement l’impossible capacité de l’élève à découvrir, seul, les techniques opératoires du calcul, les théorèmes de Tales ou de Pythagore, les règles de grammaire, les normes linguistiques pour rédiger un texte, la notion de référentiel pour comprendre la relativité du mouvement, les principes de géographie et les éléments de culture historique, etc., ces professionnels avisés ont su développer une intuition clairvoyante qui leur a permis de comprendre que la nouvelle doctrine relève davantage de l’idéologie que d’un savoir rigoureusement établi. Dès lors, leur scepticisme à l’égard de ses préceptes s’est trouvé fondé et leurs griefs légitimés.

Reste maintenant à porter le discours sur un aspect de l’enseignement qui semble avoir été particulièrement altéré sous l’effet de l’action délétère du progressisme éducatif : l’autorité intellectuelle de l’enseignant.

Un processus de déconstruction

Quand on consulte les éléments bibliographiques relatifs à la question, notamment les écrits référencés sur la Toile, on s’aperçoit qu’ils oscillent -en général- entre l’examen de la notion d’autorité éducative, dans son acception la plus générale, pour tenter d’en analyser la nature, les différentes dimensions et les ressorts de son déploiement, d’une part, et, de l’autre, la description des mécanismes pour la construire et l’entretenir ou des moyens permettant de la recouvrer après une perte. Dans ce cadre, Bruno ROBBES, professeur en sciences de l’éducation à l’université de Cergy-Pontoise, évoque, dans un article publié dans la revue « Spécificités », la situation de fragilité où se trouverait l’autorité dite statutaire de l’enseignant. Pour lui, celle-ci ne devrait même plus être considérée comme “naturelle”, dès lors qu’elle « ne peut plus se fonder exclusivement sur le savoir détenu. »[2] Il ne s’intéresse donc pas spécifiquement à l’autorité épistémique de l’enseignant, mais à son autorité générale. Seul un article, publié dans le magazine en ligne “Slate.fr”[3], en mai 2012, crée l’illusion de se préoccuper de la question. Mais, en réalité, il survole rapidement le sujet et se contente de faire dépendre la restauration de l’autorité intellectuelle des enseignants d’un besoin permanent de formation et d’une réforme profonde de l’éducation nationale (le tout dans un sens pédagogiste -il ne s’en cache pas). Bref, le dénominateur commun de ces différents travaux consiste à admettre comme établie l’idée selon laquelle l’autorité enseignante serait à construire en permanence, eu égard à l’évolution de la société, notamment concernant le regard désormais porté sur l’institution scolaire, en général, et sur le statut de l’enseignant, en particulier, et dans la mesure où le savoir possédé par l’enseignant ne suffirait plus pour fonder l’autorité de celui-ci.

Or, il importe de dire ici que si nous partageons le même constat, nous nous écarterons résolument des raisons avancées pour l’expliquer. D’abord, il s’agira d’admettre la réalité de l’impact des modifications sociales, générées par le cours de l’histoire, sur les représentations véhiculées à l’égard de l’institution scolaire, mais aussi vis-à-vis de la fonction d’enseigner et du concept même d’éducation. Ensuite, il conviendra d’insister sur l’idée que l’objectif de la présente réflexion est de s’intéresser uniquement à l’autorité épistémique de l’enseignant, celle qui concentre en son sein, à la fois, des aspects de l’autorité légale et ceux de l’autorité traditionnelle, telles que définies par Max Weber. Autorité légale puisqu’elle tire sa légitimité d’un statut garantissant -en principe- la possession d’un capital de connaissances légalement validées par une institution ; mais cette autorité épistémique est -à certains égards- également traditionnelle, dans la mesure où sa légitimité repose aussi sur le poids de la tradition en matière d’enseignement. En façonnant la figure tutélaire du professeur dans les représentations sociales, la tradition a fini par faire de celui-ci une incarnation légitime des valeurs fondatrices de l’organisation du savoir et de sa diffusion. N’est-il pas inscrit dans l’ordre des choses que la mission d’enseigner suppose naturellement la possession maîtrisée d’un corpus de connaissances ? Et si d’aucuns jugent cette possession insuffisante pour fonder la légitimité de l’autorité de l’enseignant, elle n’en demeure pas moins une condition incontournable. Mais, est-il besoin de rappeler que, dans l’esprit de ses auteurs, ce type de jugement vise d’abord le concept d’autorité au sens large ? En outre, le caractère nécessaire d’une telle condition n’est-il pas déjà la pierre de touche de la légitimité intellectuelle ?

Par conséquent, il importe de mentionner que le discours relatif à l’autorité de l’enseignant dans sa large acception dilue, en réalité, la question de l’autorité épistémique dans des considérations d’ordre général. C’est pourquoi l’objectif ici est d’essayer de montrer que la déliquescence qui a érodé cette autorité, et continue de le faire, est -pour une grande partie- l’œuvre de l’idéologie progressiste qui a gangréné les instances décisionnaires de l’institution scolaire, depuis voilà une trentaine d’années. Or, c’est cet état de fait que nous supposons n’avoir pas suffisamment bénéficié d’un traitement critique franc.

Dans cette perspective, revenons à l’article de l’universitaire Bruno ROBBES pour nous arrêter sur une remarque qui nous paraît emblématique d’une certaine confusion conceptuelle. En effet, en attribuant la délégitimation du savoir transmis par l’École à un déficit de reconnaissance sociale à son égard, celui-ci confond cause et conséquence[4]. D’abord (est-il besoin de le signaler ?) la délégitimation du savoir et le déficit de reconnaissance sociale à son égard ça n’est rien d’autre qu’une simple tautologie. Dire que le savoir scolaire est délégitimé et invoquer le refus de la société de reconnaître un quelconque bien-fondé pour ce savoir c’est parler de la même chose ; seule l’expression change. Or, même en fermant les yeux sur ce pléonasme superfétatoire et même en admettant un lien de causalité forcé, M. ROBBES n’en demeure pas moins confronté à l’embrouillamini. Au lieu d’être regardée comme une cause, cette absence de reconnaissance sociale doit être considérée plutôt comme une conséquence d’un changement de paradigme que l’Institution scolaire a opéré, elle-même, à travers l’orientation qu’elle a donnée au concept même d’éducation. Il s’ensuit que c’est ce changement de paradigme, entrepris à l’instigation du mouvement de l’Éducation nouvelle, qui nous semble directement responsable de la dégradation du statut du savoir et de la dépréciation de la valeur des diplômes, et non leur inflation, comme le pense le chercheur. Car, cette inflation des certifications (80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat) est d’abord le fait d’une décision institutionnelle, ni professionnellement ni éthiquement justifiée, venue répondre à un objectif politique : celui d’assurer une prétendue démocratisation scolaire, où à la logique du mérite on a substitué celle d’un égalitarisme pharisaïquement accommodant. Ce qui revient à dire que l’absence de cette absurde décision politique n’aurait rien changé au problème, puisque le mal réside dans la nouvelle conception que l’Institution a assignée à la mission éducative. Dès lors, même en concédant une ouverture à l’invocation d’un lien de causalité usurpé, la délégitimation du savoir, sous l’effet des orientations institutionnelles, devient la cause de sa non reconnaissance par la société ; et non l’inverse. C’est parce que l’institution a manqué de considération à l’égard du savoir que celui-ci est maintenant regardé avec une certaine désaffection. C’est donc par la dévalorisation du statut de la connaissance que l’on s’est attaqué à l’autorité épistémique de l’enseignant. Suivons le développement ci-après pour mieux appréhender la thèse défendue.

Pour voir que le savoir et la connaissance sont loin d’être tenus en bonne estime par le modernisme éducatif, il importe de rappeler les déclarations de deux grands chantres de la doctrine. À cet égard, Henri WALLON disait déjà dès 1952, dans le sillage de son fameux plan éponyme, que « Le mouvement d’Éducation nouvelle met en présence deux conceptions de l’éducation. La conception autoritaire et la conception individualiste. Selon la première, le but est de transmettre aux jeunes générations l’héritage de traditions, croyances, connaissances qui leur permettront de s’intégrer dans la société qu’elles auront à continuer. Selon la seconde, il s’agit de développer au mieux les aptitudes de chaque individu à telle fin qu’il puisse en tirer le meilleur profit pour lui-même et éventuellement pour la société. Les partisans de l’Éducation nouvelle sont pour la seconde contre la première. »[5] Ce à quoi renchérit, quelques années plus tard (1971), un certain Louis LEGRAND, autre héraut de l’éducation avant-gardiste, par cette étonnante promotion d’une « éducation pleine de la personne et du caractère se substituant à la seule formation disciplinaire, intellectuelle »^[6]

Il appert donc que le rejet de toute idée de transmission de « l’héritage de traditions, croyances, connaissances… », ainsi que la disqualification de la « formation intellectuelle », étaient, dès le début, inscrits dans les desseins de la doctrine de l’Éducation nouvelle. Nous ne savons pas si le chercheur en sciences de l’éducation, B. ROBBES, était au courant de ces déclarations et s’il avait préféré ne pas les évoquer pour éviter l’impératif moral d’y reconnaître l’origine de la relégation du savoir. Et il serait injuste de lui faire un quelconque procès d’intention dans ce sens. En revanche, lorsqu’il s’appuie sur la mise en garde de Ph. MEIRIEU invitant l’enseignant à faire en sorte que ses élèves opèrent systématiquement une distinction entre croire et savoir, pour justifier l’idée que l’autorité statutaire de ce dernier ne doit plus se fonder sur la seule possession d’un savoir mais qu’elle doit d’abord s’appuyer sur la mise en œuvre de cette distinction, l’universitaire croit trouver dans les propos de son maître une vérité révélée.[7] Or, en énonçant cette vérité de La Palice, que le sieur MERIEU aurait déjà lui-même mieux fait de ne pas évoquer pour éviter le ridicule de son truisme, il ne voit pas qu’il s’affiche comme l’épigone de l’épigone de l’Éducation nouvelle. Dans la philosophie arabe, ce phénomène est décrit par la métaphore d’un naufragé qui s’accroche à un autre naufragé.  Peut-être que notre chercheur a-t-il déjà eu l’occasion de rencontrer un enseignant qui sème, dans la tête de ses élèves, la confusion entre croire et savoir ; mais dans ce cas-là, c’est à l’Institution qu’il faut reprocher la maladresse d’un tel recrutement. Car, un enseignant qui se respecte ne se rendrait jamais coupable d’un tel embrouillamini. C’est pourquoi l’on hésite entre l’aveuglement et la mauvaise foi pour qualifier la pantalonnade du pasticheur ès sciences de l’éducation.

Les mécanismes de la délégitimation

Eu égard à ce qui précède, la délégitimation de l’autorité épistémique de l’enseignant semble être la conséquence croisée de trois phénomènes :

• Une doxa prétendant que l’élève pourrait construire seul ses apprentissages et que le maître, devenu simple guide, simple animateur, n’aurait plus besoin, de ce fait, de posséder un savoir disciplinaire solide. Au reste, il n’y a qu’à voir la part laissée à la maîtrise disciplinaire dans les épreuves des concours de recrutement pour s’apercevoir du statut désormais réservé au savoir.
• Un relativisme intellectuel diffusé sans ambages par les centres de formation et sous-tendu par un rejet du platonisme épistémologique, puisqu’il tend à penser qu’il n’y aurait aucune vérité objective que l’éducation se chargerait de transmettre. D’ailleurs, la connaissance n’est plus regardée dans sa valeur intrinsèque, mais plutôt dans une approche utilitariste faisant d’elle un simple instrument à mobiliser momentanément pour résoudre un problème ou traiter une question (logique des compétences).
• Et, enfin, un nihilisme relativiste, séquelle du premier, que véhiculent certains enseignants eux-mêmes par rapport à certaines questions programmatiques.

Le premier phénomène est d’abord en proie à un certain paradoxe. Tout en prétendant respecter l’élève dans sa subjectivité, la doctrine progressiste procède, en réalité, par la négation de cette subjectivité même. Et pour cause : elle la cantonne d’emblée dans la condition figée d’un modèle standard, celui d’une entité interchangeable que la conception d’une pédagogie unique, prétendument universelle, est censée rendre souveraine dans l’acte d’apprendre. Car, cette croyance en le pouvoir d’une méthode universelle est justement ce qui déverse le caractère d’interchangeabilité sur la personne de l’élève. Or, cette interchangeabilité évacue nécessairement le personnalisme et la subjectivité de l’élève. Dès lors, la doctrine peut difficilement nier le fait que sa méthode propose une éducation basée sur une forme de conditionnement béhavioriste (en tant que stimulus, on agite, devant l’élève, la proclamation trompeuse qu’il est un petit chercheur ; et en guise de réponse, on attend de lui une construction autarcique des savoirs). En d’autres termes, sa désignation active par le substantif “apprenant” (rappelons que le mot n’est pas admis par l’Académie française), qui prétend lui reconnaître sa subjectivité, c’est paradoxalement ce qui lui refuse, ipso facto, le personnalisme naturel de celui qu’il convient de nommer simplement “élève”. C’est pourquoi, en décrétant que n’importe quel “apprenant” peut construire seul ses apprentissages, le progressisme éducatif n’assume pas l’altérité de l’élève, malgré le poids de la réalité qui ne cesse de démentir cette prétention. Ce dogmatisme semble provenir d’un aveuglement : le progressisme ne voit pas que ce qui peut éventuellement se concevoir dans la singularité de quelques cas particuliers de préceptorat est totalement incompatible avec une éducation massifiée.

D’un autre côté, la doctrine progressiste ne semble guère se soucier vraiment du particularisme épistémologique des savoirs, dans la mesure où elle opère à vide. Se drapant dans l’universalité supposée de ses méthodes, cherchant une improbable légitimité dans une prétendue science pédagogique (les sciences de l’éducation), elle s’affranchit allègrement de l’impératif épistémologique de rattacher toute pratique pédagogique, digne de ce nom, à un contenu disciplinaire. Pour elle, la pédagogie n’a pas besoin d’un contenu épistémique pour se définir. Partant, la manière doit l’emporter sur la matière. C’est ce qui sous-tend, au reste, l’œcuménicité des préceptes et des pratiques progressistes.

Seulement voilà, cette disqualification de la connaissance, pour les besoins de la méthode, empêche l’enseignant de s’appuyer sur son substrat le plus précieux : son capital épistémique. Et quand la notion de compétence vient dépouiller la connaissance de sa noblesse épistémologique (cette dignité particulière qui s’attache à la connaissance pour la connaissance et qui doit conduire à regarder avec la plus grande estime la formation des concepts, en mettant un point d’honneur à respecter leur évolution historique), faisant d’elle (i.e. la connaissance) un simple outil mobilisable à un instant donné (c’est-à-dire, en réalité, un accessoire consommable puis jetable), dans le cadre d’un problème à résoudre ou d’une question à traiter, cette vision prosaïquement utilitariste de l’apprentissage finit par porter un coup fatal à la connaissance et –ipso facto– à l’enseignant dans sa dignité propre.

Maintenant, si l’on admet l’idée que tout ce qui déprécie la valeur intrinsèque du savoir porte nécessairement atteinte à l’autorité épistémique de l’enseignant, alors force est de constater que le relativisme est, à cet égard, particulièrement corrosif. Comment cela ?

Pour le voir, rien que la définition du terme peut suffire à montrer l’étendue de la dangerosité du concept afférent. En ne considérant la connaissance que comme le résultat de constructions sociologiques propres à un espace géographique et à une époque donnés, cette posture philosophique s’estime fondée à décréter que les produits de l’intelligence humaine, en raison de leur immanence, ne peuvent jamais atteindre une vérité universelle. Tant et si bien que cela peut autoriser -aux yeux de certains esprits légers- de considérer la connaissance comme une simple affaire de point de vue[8]. Le danger réside donc dans cette idée ravageuse que tous les points de vue peuvent se valoir.

Il s’ensuit que le relativisme manifeste tous les aspects d’une position épistémologique irresponsable, puisqu’il ne peut se défaire de deux écueils résolument insurmontables.

À l’instar de l’idée du néant qui s’anéantit elle-même dès que l’on y pense (en l’assimilant au non-être, il est impossible d’y penser sans lui attribuer des attributs de l’être), le relativisme est également porteur de sa propre ruine. Car, si rien ne peut être universellement et objectivement vrai comment peut-il échapper lui-même à sa propre sentence ? Voilà qui place le relativisme dans une position aporétique inextricable. Ne pouvant se soustraire, lui-même déjà, à “la vérité” qu’il énonce, l’énoncé relativiste s’auto-détruit inexorablement. Étant performatif, il est –ipso facto– faux, en vertu du principe même qu’il énonce.

La deuxième ruine du relativisme provient de son enfermement dans la solitude de son subjectivisme. En faisant de l’homme la mesure absolue de toute chose, le relativisme empêche –nolens volens– le sujet connaissant de s’ouvrir au monde et, donc, de percevoir l’universalité de la connaissance. Doit-on oublier que toute conscience est d’abord conscience de quelque chose ? Mais alors, une fois admis ce schème, il devient difficile de nier que le sujet connaissant partage, malgré lui, avec l’altérité et avec les objets du monde, un passé, un présent et à un avenir communs. Or, il se trouve que c’est cette temporalité commune qui confère son caractère objectif à l’altérité (Il peut toujours y avoir un autre “moi” qui contemple mon “moi” comme étant l’autre de son “moi”). C’est par la perception de l’effet décisif de ce constat que le sujet peut comprendre que le subjectivisme était un leurre généré par une subjectivité excessive. Voilà qui ne manque pas d’offrir la première réalité objective, socle d’un projet de vérité universelle, que chaque sujet peut se représenter aisément : mon “moi” est l’autre d’un autre “moi”. N’est-il pas alors possible de considérer cette première vérité partagée comme la pierre angulaire sur laquelle on peut bâtir l’édifice d’autres connaissances objectives ? Car, au fond, ce n’est plus seulement l’autre “moi” qui devient une réalité objective, mais aussi le monde dans lequel interagissent tous les “moi”. Et cette intersubjectivité ouverte au monde exprime déjà la promesse d’une connaissance universelle. Or, si un tel projet est envisageable, alors il sera aussi la principale pierre d’achoppement du relativisme.

Encore une fois, nous ne savons pas si notre chercheur en sciences de l’éducation, M. ROBBES, connaissait les tares du relativisme avant de commettre la légèreté d’y souscrire. Car, s’il estime que « la vérité des savoirs disponibles est relative »[9], il faudrait qu’il nous explique, par exemple, depuis quand les théorèmes de Thalès ou de Pythagore ont cessé d’être vrais, dans le cadre d’une géométrie euclidienne.

Par ailleurs, ce missi dominici de l’Éducation nouvelle n’a décidément pas l’air de s’embarrasser de l’esprit de contradiction pour asséner ses paralogismes. En effet, comment peut-on décréter que la légitimité intellectuelle de l’enseignant ne doit plus reposer sur la seule détention d’un savoir et, en même temps, justifier cette disqualification par l’idée que « la transmission des savoirs n’est plus l’apanage exclusif de l’école »[10] ? La raison est sidérante de simplicité : il n’a pas vu la contradiction qui existe entre ces deux assertions. Celle-ci réside dans l’association entre, d’une part, la disqualification de la connaissance dans une quête de légitimité chez l’enseignant, du fait de sa diffusion en dehors de l’école, et, d’autre part, l’idée que ce sont les « modalités appropriées d’accès au savoir»[11] qui doivent légitimer l’autorité épistémique de celui-ci. L’on ne voit donc pas pourquoi le savoir pourrait fonder l’autorité des technologies de l’information et de la communication et non celle du professeur.  Car, si le savoir n’est nullement pourvu d’un pouvoir de légitimation, en raison de la relativité de sa vérité, comme le pense avec insistance M. ROBBES, comment peut-il invoquer la diffusion du savoir par d’autres canaux pour disqualifier l’autorité épistémique de l’enseignant ? La connaissance serait alors relative quand elle est transmise par le professeur mais cesse de l’être si elle est diffusée par les technologies de l’information ? Une telle position est-elle soutenable ? Dit autrement, pour notre chercheur, l’enseignant ne doit plus se targuer de la possession d’un savoir puisqu’il est concurrencé, dans ce domaine, par les nouvelles technologies. Sa seule légitimité doit reposer sur son savoir-faire didactico-pédagogique. Mais alors de deux choses l’une : ou bien le savoir ne peut pas fonder une légitimité, et dans ce cas-là, sa diffusion par d’autres canaux ne change rien au problème (cette invocation est même inutile) ; ou alors si l’on estime que les nouvelles technologies de l’information offrent une alternative au savoir détenu par le maître, alors on ne peut plus dire que la légitimité intellectuelle du professeur repose seulement sur la mise en place de ces « modalités appropriées d’accès au savoir », puisque les médias en question, quelle que soit la qualité du diffuseur, diffusent un savoir nécessairement dépourvu de ces « modalités », c’est-à-dire de ces conditions didactiques et pédagogiques que l’enseignant peut mettre en place dans le contexte réel d’une classe. Alors, pourquoi exiger une chose de l’un et en dispenser l’autre ?

À ce propos, n’est-il pas aisé de se représenter les insuffisances et les absurdités de l’un des derniers avatars du progressisme éducatif : “la classe inversée” ? D’abord son incohérence intrinsèque : ne consiste-t-elle pas en un cours magistral, pratique en principe vouée aux gémonies par l’Éducation nouvelle, qui plus est, correspond à un mauvais séquençage ? Ensuite, vient l’indigence de son substrat didactique : ne propose-t-elle pas une simple activité de bas niveau cognitif qui ne saurait, par-dessus le marché, garantir une appropriation par l’élève ? Et, enfin, il est insigne de noter la médiocre qualité de la relation pédagogique qu’elle véhicule : l’élève est livré à lui-même.

Il résulte de ce qui précède un étonnement d’autant plus grand que notre chercheur met sur le même registre deux réalités nécessairement asymétriques : le savoir du professeur et celui diffusé par la technologie numérique. Que le premier soit doté d’un arsenal épistémologique (l’histoire des concepts et la généalogie de la discipline) lui permettant de savoir comment organiser les apprentissages et aider l’élève, –a fortiori– en temps réel, à mieux percevoir les concepts et les liens qui peuvent exister entre eux, cela ne semble guère constituer une préoccupation majeure pour le psittaciste de l’Éducation nouvelle. En revanche, il paraît s’accommoder du foisonnement épars de la connaissance que proposent les espaces numériques et de la déréliction à laquelle ces derniers condamnent inéluctablement l’élève. Alors, à quand un sursaut de rigueur intellectuelle ?

La troisième source d’érosion de l’autorité épistémique de l’enseignant réside dans le nihilisme relativiste que véhiculent certains enseignants, eux-mêmes. Ce « Pour moi… » que l’on brandit parfois avec une certaine désinvolture comme pierre de touche du savoir, n’enferme-t-il pas le sujet connaissant dans une subjectivité excessive qui, dans son expression la plus radicale, peut le circonscrire dans la thébaïde du solipsisme[12] ? Et il serait illusoire de s’accrocher à la solidarité supposée d’un « Je ne suis pas le seul à penser que… », car l’argument du nombre est l’un des plus fallacieux. Faut-il, à cet égard, rappeler le « e pur si muove » d’un Galilée ? Enfin, ce n’est pas en se référant à sa propre subjectivité que l’on peut prétendre pouvoir construire une vérité objective. Par ailleurs, on peut toujours essayer de contester une autorité intellectuelle. Mais encore faut-il être en mesure de pouvoir le faire avec des armes intellectuelles -au moins- équivalentes à celles de l’autorité contestée. Est-il sérieux de minimiser le poids de considérations intellectuelles sollicitées dans un raisonnement, de négliger l’importance d’un développement, de sous-estimer tout un corpus de connaissances mises en chantier dans une réflexion, bref de balayer les résultats d’un long travail de recherche par un simple « Selon moi… » ? Ce qui échappe à l’œil dans une telle désinvolture c’est que la récusation (ou -plus grave- l’ignorance) de toute autorité intellectuelle dans un domaine de la pensée, sur la base de son opinion propre, laquelle est loin d’avoir fourni le même travail de recherche pour pouvoir prétendre rivaliser avec l’autorité contestée, est d’une coupable légèreté. Comment fait-on pour ne pas voir que, ce faisant, cette récusation sème le néant épistémologique, obère l’universalité de la connaissance et fait donc le lit de la mort de l’autorité épistémique du professeur ? De toute façon que reste-t-il quand on récuse un argument d’autorité, qui se trouve être -en général- la seule source d’une connaissance fiable et vérifiable, en tout cas en matière de sciences humaines ? À coup sûr, anarchie épistémique et nihilisme intellectuel.

Il appert donc que le relativisme est une doctrine dangereuse, dans la mesure où elle est directement responsable du nihilisme dévastateur qu’elle répand autour d’elle, lequel se manifeste par un profond discrédit jeté sur le savoir. Il s’ensuit que la perte de crédibilité des enseignants, aux yeux de l’élève et de la vox populi (déplorant, voire fustigeant, ces professeurs qui ne sont pas d’accord entre eux), vient aussi de cette anarchie intellectuelle que d’aucuns instaurent, parfois à leur corps défendant, par la posture relativiste qu’ils adoptent dans leur positionnement par rapport à certaines questions programmatiques. Car, les usagers de l’éducation ne sont pas dupes. Et ce sont des choses dont il faut être conscient. Ce « Pour moi … » systématique, inapproprié dans la mesure où il fait fi des autorités bibliographiques reconnues en la matière, ne plaide ni la cause du savoir, ni en faveur de la légitimité intellectuelle de l’enseignant. Au demeurant, a-t-on vraiment compris le concept de relativisme, ou même la notion de preuve, quand on commet le contresens de dire que « ce qui prouve le relativisme » c’est qu’il est « d’un intérêt relativement relatif »[13] ? Ne voit-on pas qu’une telle assertion annihile le relativisme plutôt que de le prouver ? S’il est « d’un intérêt relativement relatif », peut-il encore véhiculer une vérité objective et prouvable ?

Pour conclure

Tels sont les effets des leviers instrumentalisés par les mécanismes de délégitimation de l’autorité épistémique : dégradation du statut du savoir et érosion de la dignité du professeur pour une glorification cavalière d’une autarcie cognitive supposée chez l’élève. Comment, dès lors, ose-t-on continuer à dire que la légitimité de cette autorité ne peut plus se fonder sur la seule détention d’un savoir, quand on a mis en place toutes les conditions de sa disqualification ?

Eu égard à ces dérives dogmatiques, l’on ne comprend guère cette persistante volonté d’une instance théorique de prescrire ses normes à un projet éducatif national. L’on ne comprend pas non plus l’économie faite sur ces interrogations fondées : quel statut accorder à chaque discours sur l’éducation ? La raison éducative est-elle une raison scientifique ? En d’autres termes, peut-il y avoir scientificité dans ce genre de discours ? Bref, qui détient la légitimité pour béatifier tel discours et vouer aux gémonies tel autre ?

L’Institution aurait tort de minimiser le poids de ces différentes apostrophes. Elles sont d’autant plus légitimes que, d’une part, l’éducation est une affaire publique et, d’autre part, la scientificité de l’instance théorique institutionnalisée, à tel ou tel moment de l’histoire de l’Institution, est toujours éminemment discutable.

Faut-il le rappeler ? Un discours qui se veut absolument unificateur finit, en général, par nourrir des velléités totalitaires. Et c’est sa prétention à une scientificité (somme toute douteuse) qui lui fournit l’alibi de son attitude autoritaire. Le pluralisme doctrinal n’est alors plus rejeté en raison de ses insuffisances ou de ses incohérences, qu’on a honnêtement pris soin de révéler, mais sur la base d’allégations souvent non démontrées ou d’hypothèses spécieusement présentées comme des vérités établies, quand ça n’est pas par le simple fait du prince.

Partant, la perte de l’autorité intellectuelle de l’enseignant ne consacre-t-elle pas l’émergence d’une nouvelle crise de l’éducation ?