L’activisme pédagogique et ses conditions objectives

Parmi les courants pédagogiques, celui qui consacre la prépondérance de l’élève est sans aucun doute l’activisme prôné par le mouvement de l’Éducation nouvelle[1]. Dans sa conception de la relation pédagogique, il estime que le pôle de l’élève (face à celui de l’enseignant et celui du savoir) doit non seulement concentrer en lui le statut d’un principe moteur de la dynamique de l’apprentissage (puisqu’on considère que l’initiative de l’acte d’apprendre doit librement venir de lui), mais doit également constituer l’objectif de la réalisation de cette dynamique. Au sein de cette double assignation, c’est d’abord ce principe moteur qui garantit la prépondérance en question, alors même que l’essentiel de l’action pédagogique n’en demeure pas moins le façonnement de celui qui apprend par la transformation de son état cognitif.

Point de départ et point d’arrivée, le pôle de l’élève est alors érigé en centre de gravité de l’action pédagogique, puisqu’il est considéré à la fois comme cause et comme conséquence de l’apprentissage. Le savoir et l’enseignant sont ainsi relégués au statut d’instruments ayant seulement vocation à permettre l’éclosion de sa supposée souveraineté cognitive, comme tremplin vers la plénitude de son individualité. Car, la fin des fins de l’œuvre éducative n’est rien de moins que l’épanouissement personnel de l’enfant plus que l’efflorescence l’élève.

Mais, que savons-nous en réalité de cette souveraineté ? Et, à supposer son existence possible, quelles sont les conditions de son émergence ? Comment s’assurer de l’effectivité de son apparition ? Quels éléments peuvent attester de son authenticité ? Est-elle affaire de pédagogie ou de conjoncture exceptionnelle ? Et, que signifie cette idée du primat de l’enfant sur l’élève ? L’espoir de trouver de quoi étancher la soif d’une quête de compréhension de ces différents aspects est l’objet de la présente réflexion.

Considérations théoriques

En arrimant sa doctrine au constructivisme piagétien, l’Éducation nouvelle s’appuie sur l’idée que la connaissance est une construction du sujet pour affirmer que l’apprentissage ne peut réellement advenir qu’en faisant. En d’autres termes, le savoir n’étant pas une simple copie du réel, l’élève ne saurait se réduire à une simple caisse d’enregistrement des connaissances. C’est donc ce « learning by doing », érigé en crédo éducatif par John Dewey, qui fonde la préséance de l’apprenant au sein de la relation pédagogique. Ainsi, outre la volonté de transformation de l’état cognitif de celui-ci, il s’agit d’en faire la pierre angulaire de tout l’édifice éducatif. Car, au fond, cette transformation est une sorte de dénominateur commun à toutes les théories de l’apprentissage ; mais elle n’en est qu’un objectif d’étape et non une motivation profonde.

C’est pourquoi la ligne de démarcation est à regarder plutôt du côté de la finalité ultime de l’apprentissage. Ou bien celle-ci réside dans la transmission de la connaissance (classicisme éducatif hérité de Platon et d’Aristote vantant le savoir comme vecteur de vertu), ou bien elle consiste à totémiser un modèle psychologique (béhaviorisme), ou alors, étant vu comme un processus de traitement de l’information, l’acte d’apprendre doit s’inscrire dans une œuvre pédagogique invitée à s’appuyer essentiellement sur des considérations neuropsychologiques (cognitivisme). Quant au constructivisme, ce qui préside à ses enseignements c’est une volonté de réhabilitation du sujet, dans le sillage du kantisme et en réaction au béhaviorisme.

Cette réhabilitation semble trouver l’un de ses fondements dans le principe même de construction d’une représentation du monde. Et pour cause : une telle entreprise est suspendue à l’action déterminante du sujet, puisqu’elle passe nécessairement par le truchement des structures cognitives. Agissant en tant qu’instruments d’aiguillage et de régulation dans l’appréhension du réel, ces charpentes mentales sont des schèmes opératoires qui structurent les actions du sujet et ont vocation à se répéter dans les situations analogues. À ce titre, le travail de ces organisateurs de la cognition constitue l’essentiel de l’activité intellectuelle.

Ainsi, pour mettre en évidence leur fonctionnement, Piaget a conçu sa théorie des stades du développement cognitif, dans le cadre d’une psychologie génétique. Or, à cet égard, il importe de mentionner ceci : si les stades de développement cognitif sont communs à tous les enfants, l’évolution à l’intérieur de chaque stade n’est pas uniforme, puisque la qualité de cette évolution dépend de facteurs de stimulation. C’est dire que les enfants ne progressent pas selon le même rythme, cela va de soi. D’où l’importance de l’action du milieu dans lequel évolue l’enfant.

Mais, il se trouve que les rapports à la connaissance diffèrent selon le milieu familial et social. Pour atténuer l’acuité de ses différences de classes, le système éducatif, par sa démocratisation de l’accès aux apprentissages, offre -en principe- un espoir de sollicitation égalitaire des potentialités des uns et des autres. Et, malgré ses imperfections, notamment son impuissance à araser les différents déterminismes qui affectent la vie scolaire d’un élève, il a au moins le mérite d’exister.

Pour rendre son action efficace, chaque théorie de l’apprentissage a alors proposé un catalogue d’idées suggérant des solutions -parfois- franchement antinomiques. Au milieu de la controverse éducative, les pédagogies actives, issues du mouvement de l’Éducation nouvelle, entendent mettre en application les préceptes du constructivisme piagétien. Et, c’est en instrumentalisant cette idée que l’apprentissage est un processus de construction de la connaissance qu’ils ont cru bon d’assigner à l’élève la prodigieuse faculté de pouvoir se doter d’une souveraineté cognitive.

Seulement voilà, à supposer qu’elle soit possible, cette souveraineté requerrait tout de même la conjonction d’éléments inhérents à la réalité intellective de l’élève et des conditions d’apprentissage autres que celles proposées par la massification de l’enseignement. En d’autres mots, c’est une mise en œuvre combinée entre un potentiel cognitif exceptionnel et un environnement scolaire des plus confortables, pour ne pas dire élitiste, qui semble conditionner l’éventualité d’une réelle autarcie dans les apprentissages. Et pour cause : malgré leur petit nombre, ses conditions sont particulièrement exigeantes. En voici un bref inventaire et les principales raisons.

Les conditions d’un apprentissage souverain

Une activité de l’élève vraiment autarcique

Il est de coutume d’assimiler une instruction aboutie à une œuvre qui apprend à pêcher au lieu de fournir des poissons, à bâtir des maisons plutôt qu’à en livrer toutes faites, à permettre de construire la connaissance et non de l’accueillir passivement. Dans cette perspective, en quoi consiste au juste cet apprentissage du procédé et de la technique ? En l’art de susciter l’activité de l’élève nous dit l’activisme pédagogique. Soit ! Mais alors, si par “activité” l’on est invité à entendre l’effort de compréhension consenti par l’élève pour s’approprier la connaissance, y a-t-il une école de l’apprentissage qui prétend que la compréhension peut advenir par procuration ? Peut-on comprendre à la place d’autrui ? Qui ose affirmer que l’accès au savoir n’est pas tributaire de cette activité cérébrale intime, qui traduit une quête purement personnelle de compréhension ? Est-il besoin de rappeler que, même en cas d’écoute d’un cours magistral, le sujet est loin d’être passif dans cette quête de sens ? Il faut se rendre à l’évidence : aucune doctrine pédagogique ne semble avoir un jour poussé l’aventure jusqu’à la négation du caractère personnel de la compréhension dans un processus d’apprentissage. Ainsi, il est difficile de rejeter cette vérité de Lapalisse : apprendre c’est comprendre.

Cela étant dit, si les choses se limitaient à ce minimalisme théorique, la controverse éducative n’aurait aucune raison d’être. C’est dire qu’il doit y avoir une autre acception de cette notion de l’activité de l’élève qui constitue le ferment éristique des divergences. Au vrai, quand on voit le modernisme pédagogique insister sur ce principe de l’agir, c’est surtout pour lui adjoindre, comme une sorte de corolaire, l’idée que le véritable apprentissage ne peut advenir que si le maître s’abstient de parler. C’est par la disqualification de son expertise épistémique et la minoration de son autorité intellectuelle que le chemin d’accès au savoir s’ouvre pour l’apprenant. R. Cousinet ne disait-il pas qu’ « il faut que le maître s’arrête d’enseigner pour que l’élève commence à apprendre » ?

Dans ce paradigme, l’activité de l’élève ne se réduit plus à ce simple effort intime de compréhension, que toute sorte de pédagogie consacre au demeurant, mais elle devient celle où il parviendrait, à partir de sa seule intériorité, à déduire un principe, induire une loi, formaliser une règle, subsumer le divers des tâtonnements expérimentaux sous un concept ; bref à conduire un travail nomothétique quand la situation l’exige. Car, même l’institutionnalisation du savoir, ce moment de grande synthèse “académique”, ne doit plus échapper à la sphère de son omnisciente action, puisqu’il est censé être capable de participer activement à son élaboration. En revanche, étant expurgée de toute possibilité de fournir la moindre information ou d’exercer ne serait-ce qu’un soupçon de verticalité, l’action de l’enseignant doit alors simplement se contenter de mettre en place les conditions susceptibles de libérer ce prodigieux pouvoir, présumé naturel, de l’auto-construction de la connaissance. Ainsi, par une problématisation des objectifs d’apprentissage (la fameuse situation-problème), une organisation constructiviste des situations pédagogiques (l’incontournable provocation du conflit cognitif) et une mise à disposition des ressources (l’approvisionnement en outils pédagogiques, en documentation et/ou en moyens numériques), la magie de l’activisme pédagogique suscitera -comme par enchantement- la chute d’une pomme de Newton sur la tête de chaque apprenant.

Or, devant un scepticisme de plus en plus persistant quant à la faisabilité d’une telle pédagogie, l’on commence à reconnaître aujourd’hui –mezza voce– que finalement l’élève n’apprend jamais seul, laissant entendre le rôle déterminant du guidage professoral. Pour autant, l’activisme pédagogique n’a pas vraiment viré sa cuti : il n’en demeure pas moins “abolitionniste“, dans la mesure où son substrat repose toujours sur la récusation de la parole transmissive de l’enseignant.

Mais alors, l’on peine à comprendre cet intermittent refus d’assumer -sans ambages- cet héritage des précurseurs. Est-on soudain saisi, à la faveur de certains moments de clairvoyance, de l’inconséquence de cette sentence de R. Cousinet et -surtout avant lui- de la dangereuse déréliction où Pestalozzi avait plongé son propre fils, au point de l’avoir maintenu dans l’ignorance jusqu’à l’âge de douze ans ? Peut-être que le refus de cautionner ces imprudences conduirait-il, à leur corps défendant, les épigones actuels du courant à admettre -la mort dans l’âme- cette évidence : la souveraineté cognitive s’apparente davantage à une gageure promettant le désenchantement à l’horizon qu’à un projet viable. Et pour cause : une véritable autarcie dans les apprentissages exige d’abord un potentiel cognitif hors du commun.

Un profil scolaire extra-ordinaire

En général, un processus d’apprentissage suit schématiquement une progression linéaire en trois phases : la découverte de la situation, son analyse et une conclusion. Un fervent piagétien verrait dans cette dernière phase une issue bivalente : soit l’intégration de l’objet d’apprentissage dans un schème préexistant (assimilation), soit l’ajustement de ce dernier ou la création d’un nouveau schème si l’assimilation échoue (accommodation).

Dans un enseignement classique, cette progression pédagogique est intégralement guidée par l’enseignant tout en sollicitant l’activité cognitive de l’élève à travers le travail de compréhension nécessaire à chaque étape. Or, ce travail de compréhension n’est rien d’autre que le résultat d’une mise œuvre pertinente des fonctions cognitives (l’attention, la mémoire, la gnosie, les habiletés visuo-spatiales, le langage, le raisonnement, etc.).

En revanche, une pédagogie, qui entend révolutionner ces pratiques par le renversement de la verticalité de l’enseignement, assignant à l’enseignant le rôle d’un simple accompagnateur/modérateur qui doit savoir se taire pour que l’élève puisse apprendre (cf. Cousinet), n’a pas l’air de mesurer l’exorbitance du coût cognitif qu’elle impose à l’apprenant avec cette démarche.

D’abord, est-il besoin de rappeler que les élèves, en général, se précipitent dans l’exécution d’une tâche scolaire, sans la moindre réflexion préparatoire ni le début d’une organisation méthodologique et encore moins avec le recul nécessaire à une analyse juste, et ce malgré les conseils et les mises en garde de l’enseignant et nonobstant la mise en place des conditions d’un apprentissage socio-constructiviste ? Ainsi, sachant que cette attitude est immanente à l’élève ordinaire, nécessairement majoritaire au sein de la population scolaire, comment accorder foi au pédocentrisme ?

Dès lors, comment croire qu’un élève est capable de construire -seul- la connaissance, sans l’imaginer doté d’une maturité cognitive singulièrement exceptionnelle ? En outre, il se trouve que cette maturité requiert, elle-même, un très haut degré de développement en matière de conscience éducative. En voici les exigences.

– Une réflexivité didactique qui doit amener l’élève à s’interroger sur la nature de la situation d’apprentissage à laquelle il est confronté (J’ai affaire à un travail de révision ou à nouvel apprentissage ? Quelles sont alors ses caractéristiques ? S’agit-il d’un savoir ou d’un savoir-faire ? Quel cheminement cognitif je vais alors suivre pour me l’approprier ? Imitation d’un modèle, tâtonnement expérimental ou raisonnement … ?) ;

– Un voyage permanent au sein d’un processus, particulièrement complexe, de contextualisation/décontextualisation de l’enjeu d’apprentissage par rapport à la situation didactique (Quel est l’attendu scolaire à travers cette situation ? Ai-je déjà rencontré une situation similaire ? Si oui, y ai-je appris quelque chose que je puisse réinvestir dans cette nouvelle situation ? Quelles sont les références sociales de cet apprentissage ?) ;

– Un travail de métacognition de haute facture (Ai-je sollicité mes fonctions cognitives de manière pertinente ? Les ressources que j’ai mobilisées ont-elles été appropriées à la situation ? Ai-je procédé à l’auto-critique ?).

Par conséquent, quand bien même on aurait affaire à des élèves cognitivement “sains”, voire même doués, et ayant le réflexe d’une organisation méthodologique, les imaginer capables, à partir de leur seule intériorité, d’atteindre le point d’orgue d’un apprentissage, c’est-à-dire celui consistant à élaborer une synthèse nomothétique à partir du divers des observations (car c’est là que réside une véritable construction des savoirs), c’est se berner de la croyance en la génération spontanée. Et pour cause : une telle prouesse exige, sans l’aide d’aucune médiation externe, la capacité de cerner les paramètres de la situation d’apprentissage pour en faire une représentation pertinente, en dégager les enjeux didactiques, percevoir les attendus implicites, établir un lien épistémologique avec les apprentissages précédents, situer l’ensemble dans une progression didactique conçue pour le long terme, manipuler les concepts avec une grande aisance, mobiliser les prérequis efficaces, discriminer les informations utiles parmi celles rencontrées et les affecter à bon escient à l’objectif d’apprentissage visé, planifier les acquisitions par paliers ; le tout dans une organisation mentale sans faille pour éviter le problème de la surcharge cognitive.

Combien d’élèves sont-ils capables de telles performances ? Et, de toute façon, il est bien normal que celles-ci soient inaccessibles à un enfant, puisque les interrogations qui les sous-tendent ne surviennent même pas spontanément dans l’esprit d’un adulte ordinaire, mais relèvent plutôt des préoccupations d’un professionnel de l’enseignement rompu à la gymnastique de l’analyse didactique et à l’art des ajustements pédagogiques. Maintenant, si l’on admet que cela est de l’ordre de la gageure même pour un bon élève, est-ce raisonnable de nourrir à son sujet de vains espoirs pour l’élève en difficulté ?

Un enseignement élitiste

C’est pourquoi, si l’on s’entête à entretenir la croyance en la possibilité de la souveraineté cognitive chez les enfants, il convient d’envisager -au moins pour ne pas succomber à une quelconque tentation d’hubris- un environnement scolaire non massifié et cohérent, voire élitiste ou même résolument préceptoral.

Quand on s’intéresse au monde de l’enseignement, on s’aperçoit qu’il n’y a pas un seul enseignant qui ne rêve pas de travailler avec un petit effectif d’élèves, au lieu d’une classe-usine. Il n’y a pas un seul syndicat du personnel éducatif qui ne voit pas en la réalisation de cette aspiration le premier grand pas vers un monde meilleur. La raison ? En plaçant la réduction des effectifs par classe au cœur des revendications professionnelles, il ne s’agit pas de réclamer seulement l’amélioration des conditions d’enseignement, mais aussi -et surtout- celle des conditions d’apprentissage. C’est même un truisme que de mentionner l’intrication de ces deux exigences.

Par ailleurs, quiconque a été confronté au métier de l’enseignement sait parfaitement que l’une des principales difficultés à atteindre tous les objectifs programmatiques réside dans l’existence d’une grande disparité des niveaux scolaires. C’est une équation difficile à résoudre, dans la mesure où il y a comme un hiatus entre le caractère unique d’un programme national (censé -à ce titre- être destiné à des élèves à profils scolaires plus ou moins homogènes) et la grande hétérogénéité des classes régulièrement observée. Car, comment satisfaire aux exigences d’un apprentissage abouti pour tout le monde lorsque les besoins des uns et des autres sont très différents ? L’idée de vouloir, concomitamment, rehausser le niveau des plus faibles, aider les moyens à augmenter et à consolider leurs acquis et permettre aux meilleurs d’aller plus loin s’apparente davantage une ambition chimérique qu’à un objectif atteignable. Et pour cause : le temps n’étant pas extensible à l’infini, la simultanéité de l’assistance du maître est impossible à concevoir. Quand on est avec l’un, on ne peut nécessairement pas être avec l’autre. Autrement dit, comment fournir à la fois à Jacques, à Pierre et à Paul l’aide nécessaire, si celle-ci exige de ne pas abandonner l’élève à une hypothétique autonomie, qu’il ne peut précisément avoir puisqu’il a justement des besoins particuliers ? C’est donc cette hétérogénéité qui empêche –in fine– de fournir convenablement une aide adaptée à la diversité. Pour aider vraiment un élève, il faut être totalement disponible pour lui.

Dès lors, sous la pression conjuguée du caractère plantureux d’un effectif et de la grande disparité des niveaux scolaires, les conditions favorables à un apprentissage de bon aloi ne peuvent survenir ; c’est donc un enseignement low cost qui est promis à l’horizon. Et, s’il en est ainsi, comment alors penser que la souveraineté cognitive pourrait sourdre de l’inconfort d’un tel contexte scolaire, sachant que les conditions de son émergence sont d’un coût cognitif particulièrement élevé ?

Reste peut-être l’éventualité d’un enseignement élitiste ou -franchement- le préceptorat. Mais, un appareil éducatif national peut-il se le permettre, alors même qu’aucune garantie sur la positivité du résultat n’est possible ? Au demeurant, le modernisme pédagogique a-t-il oublié l’échec de l’expérience éducative de Pestalozzi, figure de proue de la vulgate, auquel on a reproché, entre autres, des méthodes difficiles à structurer et à reproduire, sans parler de sa responsabilité directe dans l’échec scolaire de son propre fils ? Au fait, y a-t-il un système éducatif dans le monde qui a un jour essayé avec bonheur les préceptes de l’Éducation nouvelle ?

La construction de la connaissance : une affaire d’élève et non d’enfant

Quand on sait que le substrat du progressisme pédagogique repose sur le principe d’éviter toute contrainte à l’enfant, l’on comprend qu’il est finalement moins mû par la volonté d’instruire que par le désir de susciter l’épanouissement personnel de ce dernier. Sinon J. Dewey n’aurait pas conditionné l’apprentissage à l’intérêt que l’activité doit susciter chez l’enfant, M. Montessori n’aurait pas vu dans le respect de l’indépendance de celui-ci un préalable à une éducation qui doit l’aider à choisir librement ses apprentissages en vue de son développement psychologique, O. Decroly n’aurait pas arrimé l’accès à la connaissance aux besoins fondamentaux de l’enfant, au contact avec la nature et à la supposée fécondité de sa pensée syncrétique (globalisante) et, enfin, C. Freinet n’aurait pas juré que par l’expression libre des enfants et leur tâtonnement expérimental, à partir de  leurs propres hypothèses.

La question maintenant est de savoir si une doctrine à visée éducative plus ou moins libertaire est compatible avec la logique curriculaire d’un système éducatif établi par l’autorité publique. Devant l’évidence d’une incompatibilité de principe entre les deux paradigmes, les séides du progressisme pédagogique s’évertuent toujours à trouver des issues conciliantes. C’est dans ce cadre qu’on a pu assister à l’émergence d’une série de bricolages didactico-pédagogiques (politique des cycles, différenciation pédagogique, démarche heuristique, situation-problème, interdisciplinarité, apprendre à apprendre, évaluation formative et auto-évaluation, classe inversée, méthode analytique ou semi-globale, dictée négociée …), où l’on prétend que l’apprentissage peut advenir par la grâce d’une présumée souveraineté cognitive de l’apprenant.

Mais, au fond, de quel apprentissage parle-t-on ? À y regarder par-delà le voile des slogans[2], on ne peut s’empêcher de constater que ce qui est visé est essentiellement le principe de la compétence, souvent au détriment de celui de la connaissance. Comment peut-il en être autrement, quand on sait que le but de l’apprentissage, selon le modernisme pédagogique, consiste à instrumentaliser cette dernière au service de la première ? Pourquoi s’en étonner si la connaissance est seulement appréciée en fonction de sa vertu utilitaire, puisqu’elle est perçue comme donnée évolutive ne méritant -à ce titre- aucunement l’importance d’être possédée, d’autant plus qu’elle est aujourd’hui facilement disponible, notamment à la faveur de la révolution numérique ? Au sein de cette logique de la compétence et de cet utilitarisme didactique, la connaissance n’a-t-elle pas seulement vocation à être mobilisée à l’occasion et ne doit nullement être recherchée pour elle-même ?

Par conséquent, si l’on estime que le savoir est la connaissance méthodiquement organisée à travers la cohésion d’un réseau de concepts, une véritable construction du savoir ne saurait se limiter à cette simple faculté de mobilisation de la connaissance, elle doit être celle qui ouvre l’accès au concept et à la perception de ses relations avec d’autres concepts. C’est par cette construction, qui permet l’induction d’un principe, la déduction d’une règle ou la subsumation du divers des observations et des expériences sous une loi générale, que l’enfant accède vraiment au statut d’élève.

Ainsi, en refusant de s’intéresser à la connaissance pour elle-même et en valorisant l’utilitarisme didactique, l’approche par compétences refuse à l’enfant l’efflorescence de son intellect. Enfin, y a-t-il vraiment équipollence entre un élève dont l’acmé des performances se limite à appliquer mécaniquement des acquis pédagogiques en transcrivant, par exemple, la bonne terminaison d’un verbe et celui qui est capable d’attribuer à tel ou tel énoncé le mode et le temps verbaux idoines ? L’aptitude à mobiliser des connaissances pour répondre à une situation habituelle équivaudrait-elle à la perspicacité qui consiste à percevoir le bon escient et à saisir la pertinence dans une situation inédite ? Or, cette acuité de l’esprit ne peut être aiguisée par la logique des compétences, mais par l’enseignement de la connaissance dans sa valeur intrinsèque. Et pour cause : la première doctrine se contente d’appliquer des recettes, alors que la seconde cherche à concevoir les recettes.

À cet égard, le schisme paraît alors irréductible entre une éducation à l’aptitude et une pédagogie du savoir, entre le réflexe de la mobilisation et la perception du concept, entre le souci de la simple socialisation et la véritable construction de la connaissance, entre la promotion de l’épanouissement de l’enfant et la préoccupation pour une instruction de l’élève. Voilà donc qui confère toute sa signification et toute la portée de sa dimension morale à cette déclaration de H. Wallon, grand héraut du progressisme pédagogique en France :

« Le mouvement d’Éducation nouvelle met en présence deux conceptions de l’éducation. La conception autoritaire et la conception individualiste. Selon la première, le but est de transmettre aux jeunes générations l’héritage de traditions, croyances, connaissances qui leur permettront de s’intégrer dans la société qu’elles auront à continuer. Selon la seconde, il s’agit de développer au mieux les aptitudes de chaque individu à telle fin qu’il puisse en tirer le meilleur profit pour lui-même et éventuellement pour la société. Les partisans de l’Éducation nouvelle sont pour la seconde contre la première. »^[3]

Jugée autoritaire, la tradition pédagogique est ainsi vouée aux gémonies, sans autre forme de procès. Son tort ? Sa vocation millénaire à transmettre un héritage culturel et un patrimoine épistémique, c’est à dire instruire. Quant à la doctrine qui se contente de « développer des aptitudes », au lieu de former des esprits, elle est portée au pinacle.

D’où vient alors ce positionnement hostile à l’égard de l’école classique ? En principe, il ne devrait y avoir aucune concurrence entre les deux doctrines, puisque chacune opère sur un terrain propre. Pourquoi, en effet, opposer une idéologie essentiellement mue par le primat de l’enfant sur l’élève, tant elle accorde une valeur cardinale à son épanouissement en tant qu’individu libre, à une école qui, par sa volonté d’instruire, cherche à élever l’enfant à la dignité d’élève ?

Seulement voilà, les problèmes naissent à partir de la prétention de la première doctrine à vouloir se servir de l’espace scolaire pour changer la société. On est porté à proclamer urbi et orbi que c’est là son droit le plus strict, à condition de recevoir une accréditation de la vox populi, dans le cadre d’un débat public démocratique. Mais, il n’en demeure pas moins que la construction de la connaissance est une affaire d’élève et non d’enfant. Il faut donc faire en sorte que le peuple sache que l’école qu’on lui propose est celle qui promeut l’épanouissement psychologique, au lieu d’une école qui forme l’intelligence. Charge à lui de l’accepter ou non. Quant à l’éventualité d’une synthèse conciliante, elle est tout simplement difficile à envisager dans la mesure où il y a des moments cruciaux durant l’apprentissage où l’on est acculé à se positionner de manière discriminante entre les deux doctrines. Mais ceci est une autre histoire dont le développement sera présenté au lecteur dans une aventure ultérieure.

Activisme pédagogique et constructivisme

Cela étant dit, compte tenu de sa revendication d’une filiation constructiviste, l’activisme pédagogique, enfant chéri du progressisme pédagogique, est-il -au bout du compte- en parfaite adéquation avec les enseignements de Piaget ? La question ne semble pas dépourvue de légitimité, dans la mesure où le fonctionnement des schèmes opératoires semble avoir partie liée avec l’environnement de l’élève. Sinon, l’évolution au sein de chaque stade cognitif serait uniforme et les enfants progresseraient selon des rythmes analogues. Dit autrement, les mécanismes d’assimilation et d’accommodation opèrent-ils souverainement ou sont-ils tributaires de l’intervention décisive d’un agent exogène ?

Il suffit de se demander si, même dans un cadre pédagogique purement constructiviste, un enfant est vraiment capable de déduire seul, à partir de toute sorte d’observation possible, que le dauphin n’est pas un poisson et que -à ce titre- il ne peut être classé parmi les animaux ovipares, de savoir que, malgré le mouvement apparent du Soleil sur la voûte céleste, c’est la Terre qui tourne autour de cette étoile et non l’inverse, de comprendre et exécuter sans l’intervention d’aucun agent externe l’algorithme d’une opération de calcul, de réaliser seul que le décimal 13,3 est plus grand que 13,299, de parvenir à comparer convenablement en toute autonomie les fractions 1/2 et 1/8, d’inférer souverainement les règles des accords grammaticaux à partir des faits de langue auxquels il peut être confronté…, pour s’apercevoir que l’activisme pédagogique est davantage porté vers une hubris utopique que vers une conception sensée des possibilités de l’apprentissage.

Car, s’il convient d’entendre du principe de construction de la connaissance et de la notion d’activité cognitive ce processus de compréhension et ce travail d’intellection qui s’opère dans l’intimité de l’apprenant, cette tâche de l’esprit n’est –in fine– l’apanage d’aucune théorie pédagogique, puisqu’elle n’est rien d’autre que la condition universelle de tout apprentissage. Mais, le mirage de l’autarcie cognitive provient de l’idée de penser que la cognition n’est possible qu’à la condition de disqualifier la parole du maître et la démagogie opère quand on laisse accroire qu’il n’y a que passivité en dehors de l’activisme pédagogique.

Le mot de la fin

Eu égard à tout ce qui précède, une véritable construction du savoir est celle qui ouvre les portes d’une synthèse nomothétique. Pour favoriser l’accès à cet épilogue de l’apprentissage qui aspire à l’universel, la médiation d’un phare éclairant d’en haut le cheminement cognitif de l’apprenant est incontournable. Sinon, le principe même de construction du savoir serait usurpé.

Quant à la souveraineté cognitive, la probabilité de son émergence chez l’enfant oscille entre l’exceptionnelle singularité et la singulière exceptionnalité. Pour transcender le double pléonasme et dire les choses simplement, c’est une goutte d’espoir dans un océan de contrariétés. Et pour cause : elle requiert la formation improbable d’une triade éducative particulièrement décisive : une radicale disqualification de la verticalité pédagogique (certes réalisable), une maturité psychologique extra-ordinaire conjuguée à un potentiel cognitif hors du commun (une neige du mois d’août) et, enfin, le préceptorat (infaisable techniquement et insoutenable moralement dans un enseignement démocratisé).

Malgré l’invraisemblance d’une telle conjonction de circonstances, une œuvre éducative n’est pas contrainte de renoncer à faire de l’objectif de transmettre la connaissance une priorité. Une telle option relève davantage d’un choix idéologique que d’une nécessité anthropologique. Au demeurant, d”aucuns semblent l’avoir assumé sans ambages. Ainsi, après H. Wallon qui plaidait pour la formation des aptitudes, un certain L. Legrand, autre chantre du progressisme éducatif, prônait, lui aussi, une « éducation pleine de la personne et du caractère se substituant à la seule formation disciplinaire, intellectuelle »^[4].

Dès lors, au lieu de persister dans un positionnement contre-nature en s’agrippant de manière controuvée à la promotion de la construction de la connaissance, les épigones actuels de l’Éducation nouvelle devraient se mettre au diapason de leurs maîtres à penser qui -eux- avaient loyalement privilégié l’épanouissement personnel de l’enfant au lieu de la formation de l’intelligence chez l’élève. Alors, à quand un sursaut de cohérence ?