Qui est habilité à parler de pédagogie ?

Il existe différentes manières de parler d’un concept. On peut le faire selon une approche diachronique si le but est d’en retracer l’évolution à travers le temps. A contrario, on peut faire appel à une démarche synchronique pour l’étudier en lui-même, en fonction de son état du moment, c’est-à-dire sans égard aux déterminations intellectuelles qui ont donné lieu à cet état. Et quand on est intéressé par la relation logique du concept en question avec d’autres concepts, c’est un paradigme épistémologique qui est de nature à nous éclairer, par exemple, sur sa valeur scientifique, sur sa portée morale, ainsi que sur les différents usages didactiques qu’on peut en faire.

Sans prétendre à la complétude, cette tripartition discursive a au moins le mérite d’organiser rationnellement le discours. Mais, alors comment faire pour assigner à un disserteur sur le concept de pédagogie une légitimité indubitable ? Quels peuvent en être les critères ? Tenter de répondre à cette double apostrophe, c’est l’objet de la présente réflexion.

La pédagogie dans tous ses états

Quand on s’intéresse au concept de pédagogie, selon une approche épistémologique, on s’aperçoit que tous ceux qui en font usage ne parlent pas vraiment de la même chose. Le mot est alors victime d’une polysémie de mauvais aloi, pour ne pas dire galvaudé.

Ainsi, par exemple, lorsqu’un responsable politique, cherchant à convaincre la vox populi du bien-fondé supposé d’une mesure antisociale, dit qu’il faut faire preuve de pédagogie, il faut voir la pédagogie, dans sa bouche, comme l’art de développer un discours artificieux. Pour dire les choses crûment, en politique, la pédagogie serait alors l’équivalent de l’art de mentir sans que cela ne se voie.

Par ailleurs, nombre de vulgarisateurs scientifiques emploient le mot dans le sens d’une simplification outrancière de la connaissance, parfois au point de la frelater. Pour cette catégorie d’utilisateurs, la pédagogie peut donc signifier une procédure de travestissement licite. Car, comme les politiques, ils s’arrangent eux aussi avec la vérité à certains égards, puisqu’ils font accroire à un public profane, en principe non qualifié pour la compréhension profonde de l’objet scientifique vulgarisé, qu’il peut tout de même accéder à ce savoir. Ils s’en distinguent seulement par leur bonne foi.

Quant à l’usage le plus répandu, y compris parmi certains professionnels de l’enseignement, c’est celui de faire de la pédagogie un synonyme de didactique ; usage par lequel a même été affecté l’éminent sociologue, Bernard Lahire, dans un article datant de 2008.[1] Ce qui est un comble, à la fois, pour un pédagogue et pour un didacticien.

Parmi ces différents usages, lequel qualifierait alors son auteur à discourir de la pédagogie en toute légitimité épistémologique ? En d’autres termes, comment donner à ce concept toutes ses lettres de noblesse ? Pour le savoir, suivons le développement ci-après.

Qu’est-ce que la pédagogie ?

D’abord, il importe de définir le concept de manière apophatique. Dans ce cas, la pédagogie n’est surtout pas la didactique, dans la mesure où elle ne s’envisage pas par l’étude d’un savoir à transmettre, même si elle peut s’articuler dessus, mais elle se conçoit plutôt dans l’acte de transmission lui-même.

Ensuite, la référence étymologique paraît incontournable. Tirant son origine du grec “paidagôgia” (de paidos, enfant, et agein, signifiant conduire vers, mener à, accompagner, élever), le mot fait alors référence aux méthodes et procédés d’enseignement. Dans la société grecque antique, le mot “paidagôgos” ou “pedhagogós”, (παιδαγωγός = pédagogue), désignait l’esclave qui était chargé de conduire (accompagner) l’enfant à la Skholè ou scholè, c’est-à-dire ce lieu de repos et de vacances par rapport aux affairements du quotidien. Toutefois, ce n’était pas un lieu d’oisiveté, mais d’exercice des activités de l’esprit.

Au regard de ces considérations généalogiques, le concept de pédagogie paraît consubstantiel à la notion d’école. Dès lors, tout usage du mot en dehors d’un cadre scolaire serait usurpatoire. En toute rigueur, le politique ou le vulgarisateur pourraient alors faire le deuil de toute prétention à une légitimité pour l’employer, puisqu’ils conçoivent la pédagogie dans leur domaine d’action comme un moyen autorisé de contrefaire la vérité. Bref, pour épargner au mot un sempiternel dévoiement et favoriser la salubrité de son intelligibilité, ils feraient mieux de trouver autre chose.

Reste maintenant à interroger la relation conceptuelle que peut entretenir un professionnel de l’apprentissage avec la pédagogie. Dans cette perspective, deux visions s’affrontent : une position (classique) qui a toujours estimé que la manière d’enseigner n’a pas besoin qu’on y consacre toute une construction théorique, pendant qu’une autre doctrine entend, au contraire, ériger la pédagogie elle-même en objet d’enseignement et d’apprentissage. Seulement voilà …

N’en déplaise à ceux qui veulent faire de la pédagogie une science (quand bien même elle serait simplement humaine et non exacte), cette pratique n’a jamais manqué de révéler à tous ceux qui s’y adonnent spontanément et avec appétition sincère tous les attributs d’un art consommé de la dextérité naturelle et du doigté intuitif. Mus par le simple désir de transmettre une connaissance ou un savoir-faire, dont ils veulent partager la saveur, ils exécutent alors souvent leur œuvre en véritables maîtres artisans. Tandis que les apologistes de la scientificité de la discipline, quand ils parviennent au faîte de leur exercice, ne peuvent agir qu’en de simples techniciens de l’apprentissage résolument insipides. Qu’est-ce qui les différencie alors des artistes ?

Il n’est nul besoin d’être un grand clerc pour comprendre que les premiers font preuve d’ingénierie, puisqu’ils pensent leur métier en interrogeant en toute circonstance non seulement la faisabilité de leur démarche par rapport à l’apprenant mais également le degré de disposition cognitive de ce dernier à l’apprentissage, alors que les seconds ne font que répéter machinalement des procédures. C’est dire que ce sont des procéduriers qui -au mieux- savent faire classe, mais qui sont souvent loin de savoir vraiment faire cours.

Dès lors, si l’on estime que le technicien ne vaut pas l’ingénieur, pourquoi leur reconnaître la même habilitation épistémologique dans leur usage de la pédagogie ? Si le premier a besoin d’un discours savant sur le concept, comme tout technicien aurait besoin d’un manuel ou d’un guide pour travailler, serait-ce une hérésie de comprendre que le second est capable de concevoir d’ingénieuses solutions d’apprentissage simplement à travers une relation humaine qui, par sa vitalité naturelle, suffit largement à l’efficience de ses pratiques ? N’est-ce pas grâce à cette ingénierie que chaque jour est pour l’enseignant-artiste une ouverture nouvelle vers cette altérité apprenante qui, par sa spontanéité et sa fraîcheur, est toujours susceptible de fournir à son mentor, au détour d’une question ou à travers une posture, une clé d’instruction inédite ? Voilà pourquoi il n’a pas besoin d’une construction théorique pour savoir comment enseigner. Dit autrement, c’est d’abord la maîtrise du contenu d’enseignement qui détermine la nature de la relation pédagogique, laquelle impulse une dialectique éducative continue qui, à son tour, façonne et dynamise des stratégies et des styles d’instruction. C’est donc la prépondérance de la maîtrise épistémique dans ce continuum qui sous-tend la légitimité de l’enseignant-artiste dans son usage de la pédagogie. Or, si cette pratique quotidienne suffit à sa propre efficience, pourquoi y aurait-il besoin d’en discourir ?

De la pédagogie au pédagogisme

Pour autant, cela ne veut pas dire qu’il ne faille pas procéder à un examen rétrospectif de ses pratiques, ni faire une projection sur des démarches à venir. Toute œuvre humaine sérieuse nécessite planification puis reddition des comptes ; ceci est même un truisme. À cet égard, l’enseignant-artiste est évidemment habilité à parler de pédagogie. Mais quand il le fait, ce n’est surtout pas pour établir un catalogue de recettes à mettre en œuvre, tant il sait qu’un cuisinier médiocre ne parviendrait jamais à sublimer ses plats quelle que soit l’excellence des recettes qu’on peut mettre à sa disposition. Il le fait d’abord pour penser son métier, d’une manière générale, en l’occurrence pour interroger les programmes au regard de leur finalité et jauger l’enseignabilité des contenus d’apprentissage à l’aune des différents stades de développement cognitifs des élèves, comme dirait un certain Piaget.

En revanche, les partisans de la scientificité de la pédagogie semblent passer plus de temps à discourir de la discipline qu’à enseigner. Ils défendent même la possibilité d’enseigner un contenu qu’on ne maîtrise pas[2]. C’est sans doute ce qui a poussé J. C. Milner, agrégé de philosophie et linguiste de renom, à faire -déjà- en 1984, la remarque suivante : « Si l’on s’adresse à la pédagogie pratique, une situation curieuse se découvre : parmi ceux qui aiment enseigner, le font souvent et avec succès, beaucoup affirment très haut qu’ils ne croient pas à la pédagogie ; certains mêmes avouent leur haine et leur dégoût à l’égard de ce qui se propose sous ce nom : un mot, disent-ils, inventé par les ignorants pour faire peur à ceux qui savent. À l’inverse, parmi ceux qui vantent la pédagogie, déplorent qu’on n’en fasse pas une discipline reine, proclament en définir leur compétence majeure, beaucoup n’ont jamais enseigné, beaucoup n’enseignent plus, beaucoup avouent ne pas aimer enseigner, beaucoup enseignent mal. »[3]

Comment ne pas agréer un tel réquisitoire, quand on voit les zélateurs du tout pédagogique professer –ex cathedra– les préceptes de leur doctrine à des publics qui n’ont pas besoin de pédagogie pour apprendre, puisqu’ils ne sont pas des paidos (enfants) ? Dès lors, ne voient-ils pas qu’ils promeuvent une discipline qu’eux-mêmes ne pratiquent pas ?

In fine, l’on se demande si l’acte d’enseigner les intéresse vraiment ou si leur préoccupation majeure est simplement la construction d’un verbiage pour profane. Car, depuis qu’ils ont noyauté les centres de formation pour enseignants, abreuvant de leur doxa des générations successives de techniciens de l’apprentissage, les performances des élèves n’ont jamais cessé de péricliter. Pour s’en convaincre, il suffit de suivre les résultats édifiants des tests internationaux (PISA, TIMSS, PIRLS…) ou de lire, par exemple, le rapport Villani-Torossian qui juge que « La multiplication des activités de toutes sortes plaçant l’élève au centre de ses apprentissages, voire de la construction de ses propres savoirs, a procédé d’une intention tout aussi louable. Force est de constater, aujourd’hui, que les résultats ne sont plus au rendez-vous et que les publics les plus fragiles socialement y ont plutôt perdu. »[4]

On peut toujours essayer de résoudre les problèmes par leur négation, mais il sera difficile d’empêcher toute personne lucide et sincère de confirmer le constat du célèbre mathématicien et de l’inspecteur général de l’Éducation nationale. On peut toujours se victimiser en dénonçant un discours de haine supposée, mais cette invocation d’un élan de commisération ne masquera pas la neutralité du raisonnement mis en œuvre, la factualité des éléments d’analyse rassemblés et le sérieux de l’argumentaire développé par les critiques du constructivisme (ou de sa variante le socio-constructivisme). On peut toujours s’évertuer à corréler ces critiques à des relents populistes ou idéologiques, mais la manœuvre n’en sera que peu glorieuse puisqu’elle déplace honteusement le débat de la sphère intellectuelle au champ politique, dont les critiques se lavent franchement les mains, au demeurant.

Pourtant, il serait simplement rationnel de reconnaître que l’adjonction de l’affixe dérivationnel “isme” au lexème “pédagogie” (= pédagogisme) se justifie amplement par cette volonté foncière de privilégier la manière à la matière. N’est-il pas établi que le pédagogisme est alors cette doctrine qui a fait de la manière d’enseigner un objectif en soi, au point de l’ériger en horizon indépassable ? N’est-ce pas lui qui méjuge systématiquement toute efficience réalisée en dehors de ses dogmes ? Serait-ce une aberration de dire que ce qui préside à la vulgate c’est cette préoccupation exaltée par les procédés d’enseignement au point d’oublier ce qu’il faut enseigner ? Le mantra, “apprendre à apprendre“, cher à tout pédagogiste qui se respecte, ne traduit-il pas une intention doctrinaire de reléguer le contenu d’apprentissage dans les limbes des considérations périphériques ? Sinon, pourquoi se contente-t-il de la vacuité de son apophtegme, en oubliant que le véritable apprentissage est celui qui débouche sur l’acquisition d’un savoir ou d’un savoir-faire et non d’une manière d’apprendre ? Perçoit-il la déréliction où il jette l’élève, lorsqu’il pense que celui-ci accèderait souverainement à la connaissance sans être guidé vers un “apprendre quelque chose” ?

Pour conclure

Finalement, tout le monde peut parler de pédagogie. Mais, lorsqu’on est mû par une posture rigoureuse cherchant à développer un regard sérieux sur le concept, seuls les professionnels de l’enseignement sont qualifiés pour le faire. Et alors que l’enseignant-artiste se contente d’une légitimité d’usage, qui suffit amplement à l’exercice de son métier, le pédagogiste, lui, essentialise son action par une légitimité de parole.

Or, en arrimant cette parole sur le postulat d’un apprentissage souverain (i.e. sans guidage), il semble sombrer dans un chenal aporétique : comment faire acquérir la connaissance par des procédés qui –volens nolens– l’empêchent ? En construisant un discours lourdement logomachique pour justifier l’idée de faire de la pédagogie une discipline universelle, affranchie de tout lien avec un contenu d’apprentissage, il tourne en rond comme un moulin qui tourne à vide. Ainsi, il crée les conditions objectives d’un enseignement de l’ignorance. Et comme il ne voit pas l’antagonisme inhérent à sa doctrine, il pousse des cris d’orfraie pour récuser une sentence apodictique. Mais dommage pour lui, puisqu’il semble maintenant établi qu’aucun système éducatif au monde n’a jamais rencontré de succès avec les méthodes de l’Éducation nouvelle.

Et si l’on ne perd pas de vue que la finalité immanente de la pédagogie c’est de permettre à un apprenant d’acquérir un savoir ou un savoir-faire, le discours pédagogiste se discrédite lui-même quand il polarise la réflexion sur le “comment” au détriment du “ce que“. Pis encore, sa légitimité épistémologique finit par être totalement minée par son verbalisme malavisé.

Au vrai, l’inconséquence du pédagogiste est double : d’un côté, il véhicule un concept (pédagogie) dont il néglige le dessein naturel, tout en prétendant en être la figure tutélaire ; d’un autre, il se trouve en dysharmonie par rapport à l’esprit de l’Éducation nouvelle, tel qu’il a été défini par les pères fondateurs et dont il revendique pourtant l’atavisme. Et pour cause : en épigone gauche de ce mouvement éducatif, il entend promouvoir l’apprentissage, tandis que ses maîtres à penser voulaient d’abord l’épanouissement social et psychologique de l’enfant avant sa formation intellectuelle. Pour ainsi dire, ils n’ont jamais prétendu à une efficience indubitable de leurs méthodes actives. Au contraire : il n’y a qu’à lire le passage où Pestalozzi (tant idolâtré par le sieur Meirieu) justifie l’analphabétisme qu’il avait imposé à son fils jusqu’à l’âge de douze ans, pour appréhender la vraie philosophie de l’Éducation nouvelle[5]. Alors, à quand un sursaut de cohérence ?