L’inconséquence du pédagogiste

« Si l’on s’adresse à la pédagogie pratique, une situation curieuse se découvre : parmi ceux qui aiment enseigner, le font souvent et avec succès, beaucoup affirment très haut qu’ils ne croient pas à la pédagogie ; certains mêmes avouent leur haine et leur dégoût à l’égard de ce qui se propose sous ce nom : un mot, disent-ils, inventé par les ignorants pour faire peur à ceux qui savent. À l’inverse, parmi ceux qui vantent la pédagogie, déplorent qu’on n’en fasse pas une discipline reine, proclament en définir leur compétence majeure, beaucoup n’ont jamais enseigné, beaucoup n’enseignent plus, beaucoup avouent ne pas aimer enseigner, beaucoup enseignent mal. »

J.C. Milner, De l’école, p. 75 (version numérique).

Nul doute que parmi les penseurs qui ont le mieux décrit l’insigne myopie intellectuelle du pédagogisme se trouve, en haut de la liste, la figure de Hanna Arendt. Quand elle relie la crise de l’éducation à cette conception de la façon d’enseigner qui consiste à considérer la pédagogie comme « une science de l’enseignement en général, au point de s’affranchir complètement de la matière à enseigner »[1], ce compendium de sa réflexion paraît alors des plus éloquents.

En effet, après l’échec patent de cette vulgate, constaté d’abord par la philosophe à travers la chute des performances scolaires aux États-Unis, dès les années cinquante, puis -plus tard par tous les observateurs intéressés par la chose scolaire- dans tous les pays ayant mis en application ses préceptes, le pédagogisme apparaît -in fine– comme un négationnisme, malgré ces leçons de l’histoire, tant rien n’est venu mouvoir en lui un quelconque élan de lucidité pour tenter ne serait-ce qu’une simple interrogation de ses concepts, à défaut d’avoir l’honnêteté intellectuelle de reconnaître son insuccès, en tout cas dans le cadre d’une éducation massifiée.

Le réflexe dogmatique

Désormais, il relève presque d’un truisme de dire que le discours pédagogiste élève son approche, nonobstant sa défaillance, au rang d’une divinité. Au demeurant, n’y a-t-il pas là l’un des principaux ingrédients d’une définition de l’intégrisme doctrinal ? Car, l’on se demande comment le doctrinaire de cette croyance fait pour ne pas voir que cette totémisation de la forme, cette volonté d’attribuer dogmatiquement une prééminence à la manière sur la matière, a pour corollaire, non seulement la négligence du contenu mais aussi de tout ce qui a trait à la question de l’efficacité dans les apprentissages. La déréliction, imposée à l’élève, est -qu’on le veuille ou non- inhérente à cette religion ; mais il faut dire qu’un pédagogiste, digne de ce nom, n’en a cure. Il est tellement enivré par son idée que son objectif monomaniaque traduit en réalité une attente ontologique : que cette idée soit ; et après moi le Déluge !

Devant le déficit d’une légitimité épistémologique de sa doctrine, il s’acharne à penser que celle-ci possède les fondamentaux d’une science donnant lieu à une méthode d’enseignement valable dans n’importe quel ordre scolaire. Il refuse d’admettre que toute approche pédagogique est consubstantielle à un contenu d’apprentissage et que c’est même le second qui détermine la première. Dès lors, la dissociation entre ces deux faces de la même monnaie scolaire, et surtout l’attribution d’un primat à la forme au détriment du fond, ne reposent sur aucune légitimité épistémologique. Mais il ne le voit pas ; ou refuse dogmatiquement de l’admettre. Ainsi, ne considérant l’apprentissage qu’à travers cette coquille creuse de l’ “apprendre à apprendre“, ne se souciant que très secondairement d’un “apprendre quelque chose” et de la question de l’efficacité, le pédagogiste ne ressent pas la moindre gêne d’être enfermé dans ses représentations. S’agrippant, dans un plaidoyer pro domo, à un croire qui lui tient lieu de savoir, c’est dire qu’il est moins mû par une recherche du vrai que par l’affichage d’une posture.

Eu égard à ces considérations préliminaires, le témoignage, apporté ci-après, n’est là que pour donner une illustration des plus concrètes de cet aveuglement pathologique. Voici ce qu’il en est.

Le contexte

À l’échelle de l’enseignement primaire, la rentrée 2020-2021 aura été celle d’une nouvelle expérimentation en matière de formation continue. Baptisé “formation en constellation“, le nouveau dispositif consiste à organiser la formation par les pairs. Elle porte essentiellement sur l’enseignement des mathématiques et du français. Ainsi, d’après les textes de référence, le plan de formation « rend les professeurs pleinement acteurs de leur formation en les associant à la définition des thématiques et des modalités de travail. Il reconnaît ainsi leur professionnalité, promeut leur réflexion collégiale et les responsabilise dans la dynamique de formation »[2].

Or, à cet égard, un nouveau paradigme est entré en jeu : la logique pédagogique qui entend présider à la nouvelle forme de la formation continue est celle de l’introduction de la pédagogie explicite comme cadre structurant la démarche à suivre dans les pratiques professionnelles. Dans cette perspective, il importe de relever que « le guide à destination des pilotes et référents en académie » déclare sans ambages, sur fond de recommandations de l’OCDE, que parmi les « leviers essentiels pour faire progresser les systèmes éducatifs », figure la mise en œuvre d’une « pédagogie explicite, progressive et systématique »^[3] (sic). Qu’est-ce à dire ?

Pour mieux appréhender les contours que semblent vouloir dessiner de telles orientations sur les pratiques professionnelles, la réponse ad hoc à cette interrogation ne saurait faire l’économie d’un rappel -ne serait-ce que schématiquement- des préceptes de la nouvelle doctrine. Commençons d’abord par ce bref rappel historique.

Expérimentée depuis 1976 aux États-Unis, avec des résultats probants, sous l’influence des travaux de Barak Rosenshine, chercheur en psychologie cognitive, la pédagogie explicite consiste en une approche pédagogique qui repose sur le principe d’un guidage direct et structuré exercé par le maître en allant du simple au complexe, en vue d’éviter le problème de la surcharge cognitive. En France, il est à noter que P. Bourdieu, dans son plaidoyer pour une éducation susceptible de lutter contre le déterminisme socio-culturel responsable, selon lui, des inégalités scolaires, pressentait déjà dès les années 1960, dans le sillage de son célèbre ouvrage « Les héritiers », l’efficience d’un enseignement rigoureux, structuré et explicite.

Aujourd’hui, après avoir été conceptuellement formalisée grâce aux apports de la psychologie cognitive, la pédagogie explicite définit un enseignement qui peut se décliner en plusieurs étapes :

• une mise en situation qui annonce explicitement les objectifs d’apprentissage et les attendus ;
• la mobilisation des prérequis ;
• le modelage (présentation par le maître d’un processus d’exécution ou d’une démarche de travail similaire à la tâche attendue, tout en verbalisant à voix haute sa réflexion). Cela permet à l’élève de trouver réponse à la question « Comment dois-je m’y prendre ? » ;
• une pratique collective sous la houlette du maître ;
• une pratique autonome dans la perspective d’un réinvestissement ;
• un moment d’objectivation (institutionnalisation des savoirs et synthèse écrite) ;
• la révision régulière des notions et des compétences en vue de favoriser l’ancrage des acquis ;
• une phase d’évaluation.

Or, si l’on considère la nouvelle donne dans toutes ses dimensions, en veillant à se déprendre de tout réflexe d’indifférence ou de désinvolture, on s’aperçoit que le nouveau paradigme ne manque pas de sonner le glas de l’approche constructiviste ou socio-constructiviste. Maître des lieux pédagogiques, au sein du “Mammouth“, depuis la loi Jospin de 1989, le pédo-centrisme, en cédant le pas à l’épistémo-centrisme, semble ainsi vivre peut-être ses dernières heures, puisque “l’élève au centre” du dispositif pédagogique est amené à être supplanté par “le savoir au centre”. En d’autres termes, dans le triangle pédagogique de J. Houssaye, le primat -naguère accordé à l’élève- est désormais résolument attribué au savoir et à la connaissance. D’ailleurs, le rapport Villani-Torossian n’y va pas par quatre chemins pour -sinon mettre franchement au pilori le pédo-centrisme et le constructivisme- du moins les désigner comme portant une responsabilité certaine dans la chute des performances scolaires, notamment en mathématiques, quand il déclare : « La multiplication des activités de toutes sortes plaçant l’élève au centre de ses apprentissages, voire de la construction de ses propres savoirs, a procédé d’une intention tout aussi louable. Force est de constater, aujourd’hui, que les résultats ne sont plus au rendez-vous et que les publics les plus fragiles socialement y ont plutôt perdu. »^[4]

Une instrumentalisation malhonnête

Face à l’inexorable déferlante, des instances, traditionnellement estampillées socio-constructivistes, se sont évertuées à épouser la vague de la nouvelle doctrine qui semble -au demeurant- avoir le vent en poupe dans divers pays de l’OCDE. C’est ainsi que le Centre Alain Savary (satellite de l’IFÉ^[5]), dans une publication parue en 2016^[6], reconnaît que l’enseignement explicite « semble être un levier efficace pour les apprentissages de tous les élèves, et particulièrement ceux les plus scolairement fragiles, les plus dépendants de l’action du maître, si on en croit les textes récents de l’institution scolaire, mais aussi plusieurs courants de la pédagogie ou de la recherche. »^[7]

Certes, parmi les thuriféraires de la logique de “l’élève au centre”, d’aucuns^[8] semblent plaider en faveur d’une nouvelle conception de la pédagogie explicite. Mais, mâtinée de socio-constructivisme, celle-ci se trouve, hélas, galvaudée, tant elle est dépouillée de sa pureté originelle et éloignée de celle défendue par les pères fondateurs de l’enseignement explicite^[9] qui entendaient justement en faire une troisième voie entre le constructivisme et les pratiques dites traditionnelles. S’agit-il d’une tentative de récupération constructiviste ? La conjecture n’est pas à exclure, dans la mesure où l’attrait exercé par la pensée instructionniste^[10] devient désormais irrésistible pour de nombreux appareils éducatifs. Seulement voilà : est-il épistémologiquement légitime de dévoyer un concept dont on n’est pas l’auteur ? Sur quoi pourrait se fonder cette tentative consistant à assujettir le substrat de la pédagogie explicite aux principes de la doctrine constructiviste ? C’est aux responsables de ce dévoiement de répondre sérieusement à de telles apostrophes, afin d’expurger de sa grossièreté une tentative qui ressemble –nolens volens– à une volonté de récupération.

Une disqualification institutionnelle du constructivisme ?

Au fait, la vulgate socio-constructiviste serait-elle en train de battre sa coulpe après les échecs que ne cessent de lui révéler les enquêtes internationales (PISA, TIMSS, PIRLS et plus récemment CEDRE), partout où ont été éprouvés ses préceptes ? Nul ne le sait. Et, il est toujours malvenu d’intenter un procès d’intention à quiconque, en définitive. Mais, Ii est vrai aussi que la réalité statistique, qui signe une chute régulière du niveau des performances des élèves et -surtout- fait état d’un creusement permanent des inégalités scolaires, est -on ne peut plus- éloquente. Dès lors, comment ne pas voir, sinon une relation de causalité, du moins une certaine corrélation entre ce constat d’échec répété et le nouveau tropisme de l’Institution vers l’enseignement explicite ? Certes les mauvais résultats peuvent avoir une explication multifactorielle ; mais cela ne devrait pas servir de prétexte pour éviter d’interroger les méthodes d’enseignement, qui sont à l’œuvre depuis plusieurs décennies, quant à leur efficacité. Quelles sont-elles ? Pour le savoir, suivons le développement ci-après.

À cet égard, une étude publiée par la Revue Éducation & Formation en novembre 2018 a été consacrée, dans un numéro spécial, aux représentations véhiculées par les enseignants du premier degré sur leurs pratiques professionnelles. À la suite d’une série d’enquêtes de terrain menées dans plusieurs régions académiques, par les chercheurs, un constat est quasi unanimement partagé : les enseignants véhiculent globalement (sans s’y réduire bien sûr) un univers doxique très marqué par des inspirations socio-constructivistes. Or, il importe de relever cette mention qui apparaît dès l’introduction de l’étude : « Ces principes [socioconstructivistes] ne sont pourtant pas toujours les plus favorables aux élèves les plus fragiles »^[11] ; constat conforté -du reste- par les résultats des tests internationaux. Il en ressort alors que le discours, justifiant des pratiques professionnelles qui semblent pourtant peu favorables à un public moins familiarisé avec la culture scolaire, ne saurait –in fine– cohabiter avec la volonté de lutter contre les inégalités devant les apprentissages. C’est dire l’importance d’un enseignement structuré et guidé, bref explicite, pour ce type d’élèves en particulier. Partant, c’est très probablement ce qui a conduit P. Bourdieu à plaider pour un tel principe éducatif.

Par conséquent, si ces considérations théoriques peuvent paraître rébarbatives, il n’en demeure pas moins qu’elles sont utiles à la perception de la philosophie éducative voulue, dans la mesure où celle-ci a vocation à déterminer la conception d’un référentiel d’éléments (que l’on veut plus ou moins “orthodoxes”) pour guider la mise en œuvre des pratiques de classe, leur observation et leur analyse. Car, le prescrit est, à cet égard, limpide : le cadrage institutionnel recommande, sans détour, des pratiques sous-tendues par l’approche explicite de l’enseignement et le rapport VILLANI-TOROSSIAN date déjà de février 2018.

L’art de résoudre un problème par sa négation

Seulement voilà : quand on refuse d’admettre l’évidente consubstantialité d’une démarche pédagogique à un contenu d’apprentissage, quand on s’obstine à ne considérer l’enseignement qu’à travers le prisme de la procédure, c’est-à-dire en accordant un intérêt suprême et quasi exclusif à la forme, dogme où la manière prend le pas sur la matière, quand on se soucie peu, voire pas, de la question de l’efficacité, oubliant que la principale mission de l’institution scolaire consiste d’abord à transmettre un savoir, quand on balaye d’un revers de manche l’édifiant constat de l’insuccès de la vulgate pédagogiste que révèle constamment les tests internationaux à la face du monde, chercher refuge dans une posture négationniste, par le refus de tirer les leçons qu’imposent toutes les expériences de terrain, devient un pis-aller presque digne de commisération. Il faut dire qu’il est des gens qui croient résoudre les problèmes en les niant.

C’est précisément de cette attitude que l’auteur des présentes lignes souhaite apporter son témoignage. Son protagoniste est un maître-formateur, doublé de la charge de directeur, assurant l’enseignement dans un CM2 à hauteur d’un jour par semaine. Comme la nouvelle forme de la formation continue impose aux enseignants de s’organiser en équipe (constellation) pour étudier une problématique d’enseignement, votre serviteur (instituteur de son état) s’est retrouvé dans le même groupe que notre demi-dieu. Or, il importe de rappeler que durant le processus de cette formation, que l’on veut mutualisée, l’une des phases consiste à exécuter une prestation devant des collègues ; le but étant d’observer en vue d’analyser les pratiques professionnelles. Ainsi, lors de l’analyse, les collègues ayant assisté à la prestation de votre serviteur ont témoigné de la grande efficacité de sa démarche d’enseignement attestée par la réussite d’une grande majorité d’élèves au regard des attendus de la séance. Mais, dans une sorte de hardiesse chevaleresque, l’épigone du pédagogisme, n’ayant que faire de l’efficacité d’une autre approche, a cru bon fustiger le guidage, arguant du fait qu’il empêche l’élève de construire son apprentissage.

Chose étrange à ce propos : eu égard à sa casquette de maître-formateur, si les collègues débutants avaient besoin de voir une pratique dite “experte”, ils ne la trouveraient guère mieux représentée -en principe- que chez ce profil d’enseignant. Mais, croyez-le ou non, notre super-maître s’est arrangé par une dérobade ridicule, rappelant les manigances d’un enfant voulant échapper à une injonction parentale, à esquiver cet impératif moral de montrer aux autres comment faire. Comme il partage la classe avec une autre collègue, il a estimé qu’il lui était inutile de se livrer à une prestation devant ses pairs, laissant le soin à cette dernière de s’en charger. En revanche, il n’a éprouvé aucune vergogne à réprouver le guidage des élèves malgré son efficacité attestée, et dont il a été mis au parfum. Eh oui ! Il est des gens qui ont beaucoup de mal avec le verbe “faire” et aucun avec le verbe “dire” ; car même quand on n’a rien à dire, eh bien ! l’on a du mal à se taire quitte à brasser la vacuité d’un sabir. Ainsi va le monde.

Dans ce contexte comment ne pas reconnaître à J.-C. Milner la clairvoyance du propos, rappelé dans l’épigraphe, quand il estime que chez les pédagogistes « beaucoup avouent ne pas aimer enseigner, beaucoup enseignent mal » ?

Croire au lieu de savoir

Ainsi, à court d’arguments pour développer sa remarque, le séide du pédagogisme s’est contenté du mantra qui lui tient lieu de pensée : avec le guidage, l’élève n’est pas actif… Dès lors, la posture intellectuelle est limpide : la pédagogie active étant ressentie comme la matrice des vérités axiomatiques en matière d’enseignement, il suffit de croire à ses dogmes pour que celle-ci puisse prétendre à une existence légitime. Croire, et non savoir et prouver ; voilà le fond intellectuel de cette doctrine. Quelle horreur ! Mettre au rancart l’activisme spontané de “l’apprenant” (dont la fécondité supposée n’a jamais été établie, faut-il le rappeler ?) n’est rien de moins qu’un sacrilège des plus offensants pour les apôtres du pédo-centrisme ; obérer la possibilité de son autodidactie (présumée, mais jamais démontrée) est tout simplement un affront outrageant pour les divinités du constructivisme. Mais, expliciter à l’élève une situation d’apprentissage et ses attendus, le rassurer dans sa compréhension de ces mêmes attendus et dans sa démarche quant à l’exécution des tâches pertinentes, voilà qui doit être voué aux gémonies. La raison ? Elle est divinement constructiviste aux yeux de l’Olympe progressiste. Et, de ce fait même, le pédo-centrisme et l’activisme spontané de “l’apprenant” n’ont pas besoin de se justifier mais d’être. C’est dire combien le constructivisme a besoin de croyants et de fidèles pour exister ! Au fait, ne sont-ce pas là les attributs d’une rhétorique religieuse ?

Biberonné jusqu’aux tréfonds de son idiosyncrasie, sans en être conscient, aux préceptes du pédagogisme durant sa formation initiale, notre maître-formateur, qui parle en s’écoutant parler, usant et abusant de sa novlangue creuse, était en train -à son corps défendant- de faire emblématiquement état du formatage savamment inoculé par la vulgate, naguère hégémonique, à sa piétaille. Et pour cause : ignorant les dégâts de la doctrine dans tous les systèmes éducatifs l’ayant éprouvée et au mépris du nouveau cadrage institutionnel, malgré sa volonté affichée d’instaurer un changement de paradigme cherchant à supplanter le pédo-centrisme par l‘épistémo-centrisme, ainsi que de toute la littérature éloquemment critique à l’égard de cette doxa, l’ensemble constituant un corpus qu’il n’a jamais lu au demeurant (il faut dire que cette engeance éprouve une animadversion viscérale à l’égard de la lecture, sa capacité dans cet exercice excédant rarement une demi-page ; et, dans la galaxie des catéchumènes et des godillots, son étoile brille par son ignorance), l’épigone philistin était uniquement mû par son impensé monomaniaque et obsédé par la répétition, dans une sorte de psittacisme de cabotin, des préceptes de la confrérie (« Il faut laisser l’élève chercher jusqu’à ce qu’il trouve tout seul. Il ne faut rien lui montrer… »). Pour lui, il était donc vital de psalmodier ce genre d’insanités, comme s’il suffisait de dire les choses pour qu’elles soient vraies ou pertinentes.

Que l’élève soit livré à son obscure intériorité ! Qu’il soit abandonné à l’angoisse de sa monarchie ignorante ! Que la chute d’une pomme newtonienne lui soit hautement improbable ! Que la parole du maître lui soit dogmatiquement confisquée ! Voilà l’unique conception de l’enseignement qui vaille aux yeux du psittaciste. L’efficacité éclatante de toute autre démarche, mesurable à l’aune d’une réussite constatée chez tout élève cognitivement “sain”, est une considération hétérodoxe à ses yeux ; il n’en a cure. À la vérité, le pédagogiste n’est pas intéressé par l’apprentissage, ni par l’efficacité de l’enseignement ou la réussite des élèves. Seule compte, pour lui, la mise en place des rites hiératiques définis par le culte doctrinal. Qu’ils soient ; et après moi le Déluge !

Et si par un malencontreux hasard vous demandez à un épigone du pédagogisme, comme le super-maître, s’il est au courant des nouvelles directives institutionnelles qui dessinent les contours de la nouvelle forme de la formation continue et qui stipulent sans ambages qu’elles souhaitent voir éprouvées, dans les pratiques de classe, des méthodes d’enseignement autres que le constructivisme, ou s’il a fait un effort de lecture pour s’enquérir de l’étayage critique de bon aloi à l’encontre de cette doctrine, ou de sa variante le socio-constructivisme, vous ne manquerez pas de relever la sainte ignorance de votre interlocuteur sur le sujet et, surtout, de constater qu’il confond allègrement information et opinion. Essayez alors de lui annoncer quelques-unes de ces informations qu’il ignore et vous le verrez penser que c’est là un point de vue que vous défendez. Attendez-vous, partant, à essuyer l’opprobre dont le pédagogiste inconséquent tentera de vous couvrir par ses jérémiades victimaires, faisant de vos interpellations intellectuelles des agressions à son encontre.

Conclusion

En effet, à moins de considérer toute invitation à la pensée et aux choses de l’esprit comme une agression de l’état d’ignorance du super-maître, le ridicule ne tue point…

Il faut croire que c’est là une manie chez pléthore de pédagogistes patentés. Il n’y a qu’à rappeler, pour s’en convaincre, la réaction du prélat P. Meirieu, guide suprême des fossoyeurs de l’école et prophète de l’illusionnisme pédagogique, devant les philippiques éloquentes élaborées à l’égard de sa vulgate par les gens de bon sens : à court de stratégies respectables pour défendre ses idées, il avait cherché, par un procédé rhétorique peu glorieux, à déplacer la controverse relative à l’apprentissage et à ses méthodes de la sphère intellectuelle vers le champ politique.[12]

Au vrai, il est difficile de savoir si cette attitude relève d’une cécité atavique devant le réel ou d’une obstination dogmatique. En tout cas, si la première hypothèse autorise une lueur d’espoir dans un éventuel recouvrement de la vue par un éveil progressif de la conscience favorisant un surgissement de l’honnêteté intellectuelle, la seconde s’apparente à un enfermement irrécupérable dans l’obscurité de l’intégrisme idéologique. La cécité est un fait subi, alors que l’obstination est, en principe, le résultat d’une volonté. Dès lors, dans le deuxième cas, il est à craindre que le mal soit incurable.