L’école inclusive : une question de formation ?

Quand un employé ou un agent se trouve en proie à des difficultés professionnelles, on a tendance à incriminer un déficit en matière de formation. Et l’on a raison d’orienter la réflexion dans ce sens lorsque la nature de la difficulté en question relève de considérations purement techniques. Car, dans la plupart des situations, les problèmes de compétences et de doigté professionnels se résolvent par un recours à la formation.

Pour autant, peut-on généraliser la solution formative à tout type de difficulté dans le travail ? Est-il judicieux de songer à la formation, dans une sorte de réflexe conditionné, même dans le cas où la difficulté professionnelle n’est pas liée au travailleur ? Relève-t-il du bon sens que de chercher à résorber une crise dans le travail par la formation, alors que celle-ci est due à des facteurs extrinsèques ?

Si un minimum de lucidité nous enjoint de répondre par la négative à ces différentes apostrophes, pourquoi cherche-t-on à distiller l’idée que les problèmes de l’inclusion du handicap en milieu scolaire peuvent se résoudre par la formation des enseignants ? Qu’y a-t-il derrière cet intempestif prêchi-prêcha en faveur de la formation ?

Les VRP du mensonge

Dans le paysage éducatif, il est un fait extraordinairement insigne. Chaque fois qu’une mesure scolaire peine à convaincre de son bien-fondé, se trouvent toujours des intellectuels qui lui apportent la caution intellectuelle nécessaire à sa “commercialisation” et des équipes de légistes qui lui assurent “le service après-vente” en matière de rhétorique juridique. On l’a vu avec le pédo-centrisme de Jospin, le Socle commun de Fillon, l’interdisciplinarité de Mme Belkacem (les fameux EPI), etc. Mais on a l’impression que le concours de l’intelligentsia dans les affaires publiques, en toile de fond pour soutenir des mesures mal accueillies, est moins visible s’agissant de l’inclusion du handicap en milieu scolaire ordinaire. Alors, de qui s’agit-il ? Qui sont ces chantres absolus de l’école inclusive ?

Outre les épigones de l’École nouvelle qui, depuis leur fief universitaire des sciences de l’éducation, ont déjà préparé le terrain pour une légitimation intellectuelle de l’école inclusive, se trouve aussi un quarteron de sociologues imprudents.

Les premiers, en jetant sur l’école un voile de banalité consistant à la désigner comme un simple lieu de vie, ouvert à tous les vents (souvent mauvais, du reste), comme le serait un centre commercial, une rue, une gare, un club sportif…, ont cru bon d’écrêter l’espace scolaire de sa spécificité historique comme sanctuaire qui doit être réservé essentiellement à la diffusion du savoir et à l’activité intellectuelle.

Quant aux seconds, ils ont osé transgresser la tradition sociologique en imposant une discipline iconoclaste : la sociologie de l’enfance. Alors que depuis Durkheim jusqu’à Bourdieu, l’idée même de faire de l’enfance un concept fondamental en sociologie est récusée, au nom du paradigme de l’enfance comme antichambre de l’âge adulte (il n’y a pas d’enfance mais simplement des enfants), les partisans de la nouvelle branche insistent sur l’idée que l’enfant est un acteur social puisqu’il aurait un rôle à jouer au sein de la société. Sans doute, en pensant aux influences que les enfants exerceraient, par leurs désirs ou leurs besoins, dans la prise de décision chez les adultes, ne voient-ils pas que le moteur de ces décisions n’est rien d’autre qu’un système de représentations que se forgent les adultes eux-mêmes sur l’enfance. L’on comprend alors pourquoi J.-P. Sartre considérait l’enfance comme un mythe inventé par les adultes pour leurs propres besoins. Ce qui semble faire écho à ce que pensait Freud qui voyait l’enfance comme une idée inventée par les adultes pour mieux se supporter eux-mêmes.

Dès lors, puisque l’école est un simple lieu de vie et que l’enfant est un acteur social, alors il ne faut pas s’inquiéter outre mesure si le pari de l’égalité des chances et de la réussite pour tous, proclamé urbi et orbi par le cadre légal (notamment la loi de 2013), est obéré par l’inclusion du handicap. Il n’y a rien d’alarmant si un tel objectif est loin d’être atteint, étant donné que la finalité ultime de la structure scolaire doit d’abord être l’épanouissement de l’enfant avant son instruction (vision de l’École nouvelle) et sa socialisation avant la formation de son intelligence (sociologie de l’enfance).

Au demeurant, il est également insigne de relever que le comité scientifique de la revue « Éducation et sociétés », qui a propulsé la sociologie de l’enfance, est essentiellement composé de chercheurs en sciences de l’éducation[1]. On travaille la main dans la main, pour ainsi dire…

École inclusive et école instructive : une impossible cohabitation

À la vérité, l’artifice est né à partir de ce fameux article 2 de la loi dite pour la refondation de l’école affirmant, de manière axiomatique, que « Le service public d’éducation reconnaît que tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser. Il veille à l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction ».

Car, comment peut-on proclamer institutionnellement que tous les enfants peuvent apprendre, sans prendre le soin de définir, ne serait-ce que dans les grandes lignes, l’objet de cet apprentissage et sa durée ? Apprendre quoi et selon quel rythme ? Faire litière de ces considérations révèle, au mieux, une banale absence de rigueur intellectuelle et, au pis, une volonté de rester dans le vague pour ne pas avoir à répondre des innombrables obstacles inhérents à la radicalité d’un jugement et à affronter les impasses qui découlent d’une pensée trop confiante. Tant est si bien que cela peut ressembler à une fuite devant la responsabilité politique et morale immanente à toute décision publique. Et pour cause : il suffit de reconnaître que tous les élèves ne peuvent pas apprendre la même chose dans un même rythme (ce que chaque enseignant observe quotidiennement dans sa classe, dans une évidence qui ne saurait supporter le moindre débat) pour admettre que l’inclusion systématique conduit inexorablement à une voie pédagogique sans issue.

Comment est-il possible d’enseigner convenablement quand il devient constamment nécessaire d’intervenir pour gérer les outrages comportementaux ou les moments de tension inhérents à l’inclusion ? Qu’est-ce qui a empêché l’auteur de cette loi de voir, ne serait-ce qu’un instant, que lorsqu’un enseignant est amené à faire face aux problèmes de discipline qui surgissent nécessairement dans une classe inclusive ou à affronter les situations de crise que peut manifester, de manière intempestive, un élève porteur de handicap (hurlements, pleurs, jets d’objets, emparement de ce qui appartient à autrui, roulades par terre, évasion, etc.), eh bien cet enseignant n’est tout simplement plus disponible pour accomplir une mission d’enseignement ? Dans de telles circonstances, tout professionnel qui se respecte sait, d’une science sûre, que récupérer l’attention des élèves et demander derechef leur concentration relève d’une gageure. Dès lors, où est l’apprentissage promis législativement à tous ?

Comment adapter ses pratiques professionnelles à chacun quand les besoins éducatifs des uns et des autres sont totalement disparates, voire irréconciliables ? Il suffit de rappeler qu’en accaparant toute l’attention de l’enseignant (le personnel AESH n’étant pas toujours présent ou étant didactiquement et pédagogiquement non qualifié), l’inclusion du handicap prive mécaniquement les élèves non porteurs de handicap mais scolairement fragiles de l’aide nécessaire et de l’assistance dont ils ont -eux aussi- besoin^[2]. Et pour cause, en imposant une concomitance à cette double assistance pédagogique, l’inclusion rend –ipso facto– celle-ci impossible à tenir : les deux catégories d’élèves ne peuvent pas bénéficier de l’aide de l’enseignant en même temps. Inutile de dire que les élèves fragiles peuvent être associés aux mêmes dispositifs de soutien que les porteurs de handicap. Ce serait là une vision teintée d’une certaine naïveté, voire d’une coupable légèreté, puisque les uns et les autres n’ont absolument pas les mêmes besoins. Au reste, serait-ce un simple hasard si ces derniers sont institutionnellement désignés sous le syntagme nominal « élèves à besoins éducatifs particuliers » ?

 Comment pratiquer la co-éducation (ou la co-intervention), eu égard à l’inéluctable embrouillamini organisationnel qu’une telle formule susciterait ? Car, dans ce cas, que ferait le coordinateur de l’ULIS des autres élèves dont il a la charge ? Doit-il les répartir dans les différentes classes et passer les voir, chacun à son tour, de manière nécessairement parcimonieuse dans un semblant de co-intervention ? Au demeurant, combien de temps doit-il consacrer à chacun de ces élèves ? Et que doivent faire les autres classes en attendant l’arrivée du coordinateur de l’ULIS ? Suspendre leurs activités programmatiques et faire de l’occupationnel ou alors lancer quand même l’activité prévue, sachant que l’inclus sera privé d’assistance didactico-pédagogique durant le temps d’attente de l’arrivée du co-intervenant ? Enfin, encore une fois, que doit faire l’enseignant de la classe d’accueil ? Doit-il prendre en charge l’inclus et sacrifier les élèves en difficultés non porteurs de handicap ou bien s’occuper de ces derniers et laisser le premier attendre le co-intervenant ? Honnêtement, ne voit-on pas tout l’imbroglio et l’ersatz d’enseignement que ce type d’organisation génère immanquablement ? Est-il sérieux d’envisager alors de sombrer dans la confusion due à ce genre de pratiques ?[3]

Partant, sauf à vouloir nier le réel malgré sa flagrance ou à regarder les choses par le petit bout de la lorgnette, chacun sait que la gestion du handicap dans une classe ordinaire rime souvent avec un certain dumping éducatif et une indubitable moins-disance pédagogique. Pour le dire autrement, c’est une affaire où les pertes dépassent outrageusement les bénéfices supposés, dans la mesure où tout le monde se retrouve –in fine– empêché d’apprendre.

Fors celui qui ne connaît pas la réalité d’une classe, qui peut prétendre, en son âme et conscience, que tous les élèves ont les mêmes aptitudes et les mêmes attitudes face aux exigences scolaires ? Qui peut sérieusement croire qu’une instruction de qualité est possible dans le contexte d’une inclusion scolaire absolue ? Allez savoir pourquoi -au fond- un ministre de l’Éducation nationale a délogé ses enfants du public pour les mettre dans le privé ?

L’impuissance de la formation

Alors, pense-t-on vraiment que le salut viendrait de la formation ? On peut toujours asséner qu’il suffit de former les enseignants à la gestion du handicap pour que l’école inclusive soit une réalité fonctionnelle. Soit ! On peut aussi s’illusionner de la fadaise consistant à croire qu’il suffit de dire les choses pour qu’elles soient vraies. Et pour cause…

Quelle formation va rendre l’enseignant disponible pour l’enseignement, tout en gérant les outrages et les situations de crise afférentes à certains handicaps ? Y a-t-il une méthode éprouvée pour assurer l’apprentissage dans tout type d’environnement scolaire ? Existe-t-il une recette efficace permettant d’étouffer dans l’œuf toute velléité de débordement comportemental ? Suffit-il de dire que l’expérience professionnelle, conjuguée à un référentiel de techniques de gestion de classe, est à même de venir à bout des difficultés de l’inclusion du handicap en milieu scolaire ordinaire ? De toute façon, même quand on parvient à faire face aux problèmes de discipline, comment fait-on pour être en même temps disponible pour l’enseignement, alors que toute notre énergie et toute l’épaisseur de notre être sont accaparées par la quête d’un apaisement de la situation de crise ?

Quelle formation va permettre à l’enseignant de gérer la grande hétérogénéité des dispositions cognitives des élèves ? Comment enseigner un savoir ou un savoir-faire programmatique par rapport à un niveau de scolarité donné, quand certains élèves ont un retard intellectuel d’une ou de plusieurs années, au regard du niveau en question ? Comment enseigner, par exemple, les techniques de rédaction dans une classe, alors que certains élèves ignorent les règles de conjugaison, d’aucuns ne savent rien des règles d’accord dans le groupe nominal ou entre le verbe et son sujet ou, encore, entre un participe passé et un COD antéposé, les uns n’ont pas encore acquis la moindre idée de la notion de phrase ou -encore moins- de la notion de paragraphe, d’autres ne maîtrisent même pas la lecture, ceux-là ne parviennent même pas à coordonner les gestes de la main et des doigts pour graphier lisiblement un mot, ceux-ci cumulent toutes ces carences … ?

Quelle formation est donc susceptible d’araser les disparités des besoins scolaires ? Quelles sont ces techniques professionnelles qui auraient la magie de permettre à un enseignant de répondre simultanément à toute sorte de besoin éducatif ?  Où peut-on trouver cette habileté professionnelle capable, à la fois, de gérer le handicap, d’assister les élèves sains mais fragiles, de soutenir les élèves moyens et d’assouvir les demandes et les aspirations des meilleurs ? Comment fait-on quand le contexte de la classe exige de pratiquer une pédagogie à la carte ? Comment permettre à chacun d’apprendre selon ses besoins et en fonction de ses moyens ? Au fait, comment faire du préceptorat dans le cadre d’un enseignement massifié, car c’est de cela qu’il s’agit au fond ? N’est-ce pas là une quadrature du cercle ?

Où réside cet extraordinaire savoir-faire dont l’efficacité en matière de co-éducation serait définitivement éprouvée ? Existe-t-il une formule dont la magie fantastique permettrait à un coordinateur de l’ULIS d’être en même temps là (en co-intervention) et ailleurs (dans son dispositif) ? Y a-t-il une recette susceptible de le rendre capable de co-intervenir simultanément auprès de tous les élèves dont il a la charge quand ils sont inclus dans les classes banales ? Et si l’on rétorque qu’il peut intervenir de manière différée, est-il alors concevable de demander aux enseignants de ne pas lancer leurs activités programmatiques avant l’arrivée du coordinateur ? Sinon, quel type de formation rendrait un enseignant efficace, dans le cas où il ne peut absolument pas assister l’élève inclus, lequel doit attendre l’arrivée du co-intervenant ?

Si, malgré ce qui précède, l’on continue de se gargariser de ce mot (formation) pour faire accroire qu’il se réfère prodigieusement à la source du salut, que celle-ci est la matrice de l’enseignant Superman et que l’école inclusive est une affaire qui marche, alors deux êtres sains d’esprit ne pourront jamais diverger à propos de ce formidable critère de vérification des vertus supposées de la doctrine de la formation : que les formateurs retournent dans les classes et prennent en charge la gestion quotidienne du handicap pour nous montrer toutes l’étendue de leurs remarquables compétences. Le doute n’aura alors aucune raison d’être.

Le mot de la fin

Cela étant dit, il importe de préciser qu’il serait injuste d’intenter un procès d’intention à l’endroit de quiconque. Il s’agit simplement de relever un constat double : d’une part, à défaut de pouvoir convaincre, on se résout à persuader (stratégie ordinaire de tout VRP qui se respecte) et, d’autre part, le concours de ces agencements théoriques et de ces ajustements intellectuels (bricolés par les sciences de l’éducation et une certaine sociologie de l’enfance, deux disciplines en mal de légitimité épistémologique) représente une coïncidence parfaitement heureuse pour les thuriféraires de l’école inclusive. Œuvre du hasard ?

Or, quand on sait que l’évocation du hasard traduit notre ignorance d’une chaîne causale, on doit de se garder de toute affirmation qui ne repose sur aucune preuve. Car, nul ne peut se targuer de connaître les réelles motivations qui président à l’institutionnalisation de l’école inclusive, ni de pouvoir identifier avec certitude des relais d’une propagande. Mais, il n’en demeure pas moins difficile d’imaginer les auteurs de cette mesure ignorer toutes les difficultés, obstacles, écueils et autres impasses éducatives que celle-ci génère immanquablement. Et, l’incompréhension est d’autant plus grande que, depuis le temps de son instauration, on a eu tout le loisir de constater l’altération de la qualité de l’enseignement et la dégradation des conditions d’apprentissage qui en ont résulté. Malgré cela, aucun aggiornamento, aucune révision, aucune remise en question n’ont jamais été présentés à l’horizon. Au contraire, on continue comme si l’inclusion du handicap en milieu scolaire ordinaire était une affaire qui marche.

Par conséquent, derrière l’entretien des représentations naïves faisant miroiter le mirage de l’efficacité de la formation, comment ne pas s’attendre un jour à un mauvais retour de bâton consistant à culpabiliser systématiquement la piétaille, en cas de difficultés à gérer l’inclusion (vous n’avez plus d’excuse, vous avez été formé …) ?

Dès lors, un faisceau de présomptions s’impose de lui-même, puisqu’il s’avère être la seule explication rationnelle : qui peut contester que les fermetures successives des structures adaptées à la gestion médico-éducative du handicap sont une réalité tangible ? On peut toujours continuer à nier que les vraies raisons sont bassement financières. Mais, quand on songe à l’économie budgétaire que représentent indéniablement ces fermetures, peut-on persister -sans vergogne- dans l’affichage sempiternel d’un humanisme pharisien ? Ceci est une affaire de conscience morale.