L’école inclusive à travers le purgatoire du terrain

Qu’y a-t-il de mieux que le réel pour examiner la validité d’un raisonnement ? À cet égard, en confrontant la vision, qui découle d’un narratif officiel, à la concrétude du terrain, on ne manque pas d’observer un incommensurable hiatus entre les intentions affichées et leur mise en application. C’est ce que révèle l’examen effectif de l’inclusion du handicap dans un milieu scolaire ordinaire. Ainsi, à moins de se voiler la face, l’existence d’une multitude d’obstacles et de complications, qui peuvent obérer l’efficacité du fonctionnement d’un établissement scolaire concerné par cette mesure dans le cadre de l’accomplissement de ses missions de service public[1] d’éducation, est tout simplement une réalité tangible. Et pour cause : les tensions sont multiples et les difficultés une donnée objective qui rythme invariablement le quotidien des pratiques professionnelles.

Dans ce contexte, quand on essaye d’analyser les choses avec un certain recul, sans aucun présupposé idéologique et en croisant différents regards sur la question de l’inclusion du handicap (regard qui relève du pur pragmatisme professionnel, regard lié à des considérations juridiques et, enfin, regard éthique), on s’aperçoit que le cours réel des évènements est loin d’être un long fleuve tranquille. Il suffit alors d’interroger l’expérience pour se rendre compte de la réalité épineuse qu’elle révèle sans ambages. Et là, se dévoilent peu à peu des difficultés et des écueils qui sont bel et bien de nature à entraver la bonne marche des choses et à questionner cet élan inclusif, jusque dans ses évidences et ses certitudes. Encore une fois, il suffit juste d’avoir un minimum de discernement pour le voir et quelque égard vis-à-vis de l’honnêteté intellectuelle pour l’admettre.

De quoi ces difficultés sont-elles alors le nom ? Issues d’une diversité de facteurs, elles parachèvent une réalité complexe eu égard à son caractère polymorphe. Disons d’abord qu’elles peuvent être catégorisées en trois sortes : problèmes liés aux objectifs pédagogiques, difficultés relatives à la dimension socio-éducative et, enfin, des complications ayant trait à des considérations psychologiques.

Une affaire où les pertes dépassent très largement les bénéfices

S’agissant de la première catégorie d’écueils, tout esprit sensé ne saurait se contenter de considérer l’inclusion seulement dans sa globalité ou d’une manière décontextualisée et désincarnée, c’est-à-dire sans jamais tenir profondément compte de la singularité de chaque cas d’inclusion. En d’autres termes, il est primordial de chercher à savoir si tous les cas de l’inclusion sont toujours susceptibles de générer le bénéfice pédagogique escompté. Car de cette préoccupation dépendent tout constat, toute analyse, toute conclusion, toute action et tout ajustement. Dès lors, il suffit de suivre le fil d’Ariane de la rationalité et le bon sens professionnel pour remarquer que ces derniers paramètres -à leur tour- suscitent immanquablement d’autres interrogations : dans tel cas d’inclusion, y a-t-il eu une réelle plus-value pédagogique ? Si oui, pour qui et à quel prix ? Sinon, qu’est-ce qui a empêché celle-ci d’advenir ? Etc.

On l’aura compris. L’idée, à cet égard, consiste à attirer l’attention sur la réalité factuelle, rendue évidente par un quotidien chargé du poids des expérimentations éprouvées et des situations vécues. Pour certains cas d’inclusion, solliciter l’appareillage cognitif de l’élève concerné, pour le mettre efficacement en branle, nonobstant toutes les adaptations didactiques et les personnalisations pédagogiques, relève –nolens volens– d’une gageure. Et pour cause : la réalité du handicap (d’abord dans sa dimension purement cognitive) ou son caractère protéiforme (cas de l’élève polyhandicapé) est telle que l’on a affaire à des élèves physiquement présents mais cognitivement absents et donc pédagogiquement hors circuit. N’en déplaise au cadre législatif qui stipule « que tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser »[2], ce vœu pieux est souvent démenti par le réel.

Ainsi, si ce type d’inclusion est conforme aux prescriptions juridiques, telle que définies dans la loi du 11 février 2005, la loi du 8 juillet 2013 et la circulaire du 21 août 2015, et s’il satisfait aussi aux considérations éthiques (un regard positif a été porté à la question du handicap), voici une insigne réalité : sur le plan pédagogique, le compte n’y est pas.

En ce qui concerne le deuxième type de difficultés, celui lié à la dimension socio-éducative, l’inclusion met, parfois, les élèves de la classe d’accueil aux prises avec un climat délétère : par son comportement hautement perturbateur, faisant état d’une insuffisance manifeste en matière de sociabilisation, l’élève inclus génère un climat qui s’avère loin d’être propice aux apprentissages. Et là, non seulement le bénéfice pédagogique de l’inclusion est inexistant, mais son absence est -de surcroit- accompagnée de complications comportementales de nature à empêcher toute sérénité de l’ambiance scolaire et à sérieusement obérer le climat de la classe. Pour dire les choses de manière prosaïque, nous avons ici affaire à des cas d’inclusion où tout le monde se trouve empêché d’apprendre.

Au demeurant, il importe -à cet égard- de rappeler une réalité souvent éludée : la gestion par l’enseignant des dérapages comportementaux d’un élève inclus[3] prive mécaniquement les autres élèves de moments d’apprentissage, puisque cette gestion rend celui-ci indisponible pour conduire l’acte d’enseigner à proprement parler. Ses dispositions mentales et son ordre psychologique se trouvent –de facto– occupés à faire autre chose. Et quand bien même il parviendrait à maîtriser la situation, l’énergie qu’il vient d’y consacrer et l’état d’esprit (voire de santé) dans lequel il se trouve à la suite des tensions ne favorisent guère l’efficacité des pratiques professionnelles. Voilà donc qui confisque aux autres élèves le droit d’apprendre dans des conditions de sérénité.

Un autre aspect sur lequel on ne s’arrête également presque jamais est celui relatif à l’autorité de l’enseignant. Pour mesurer l’ampleur du problème, il suffit de réaliser que lorsque l’élève inclus manifeste un comportement violent (verbalement ou physiquement) vis-à-vis de l’enseignant lui-même (la situation est de plus en plus fréquente), ou simplement envers ses pairs, et continue de le faire malgré l’exécution de tout l’arsenal légal des sanctions et des actions habituelles (comme la convocation des parents), la poursuite de son inclusion, avec la répétition des mêmes problèmes, rend inévitable l’émergence d’un phénomène psychologique inédit : aux yeux des élèves, l’autorité de l’enseignant est mise en doute. Ces derniers interprètent la situation comme étant une limite de son magistère, c’est-à-dire un échec de son autorité à inscrire dans le passif de sa position (humaine comme professionnelle), puisqu’il n’a rien pu faire pour que cesse un comportement qu’ils jugent -non sans fondement- comme étant outrancier. Dès lors, inutile de s’étonner de voir d’autres élèves vouloir imiter les dérapages de l’élève inclus. De toute façon, pour les victimes, le professeur a été incapable de les protéger puisque l’outrage à leur encontre se répète inexorablement. Au reste, il est lui-même victime de l’agressivité et des troubles à l’ordre scolaire provoqués par l’inclus. Inutile également de demander à l’enseignant si le sentiment de corrosion de son autorité le fragilise dans l’exercice de ses fonctions ; sa gestion de la classe, inéluctablement compliquée désormais, ne sera rien de moins qu’une réponse éloquente à une telle apostrophe.

Or, là encore, par cette érosion au caractère insidieusement caustique, que provoque la survenance fréquente des outrages comportementaux, l’autorité de l’enseignant, son magistère naturel, son efficience professionnelle, ainsi que sa dignité humaine se trouvent –in fine– sacrifiés sur l’autel de l’impératif juridique et des considérations éthiques.

La troisième catégorie d’obstacles à une inclusion heureuse, et donc à la proposition d’un service public éducatif de qualité, est celle que révèle la volonté de tenir compte de l’aspect psychologique de la situation.

D’abord du côté de l’élève accueilli : croit-on vraiment que l’inclusion est toujours cette passerelle douce vers un sanctuaire qui garantirait à l’enfant handicapé la paix intérieure ? La confrontation de son handicap avec la santé cognitive (ou simplement physique) des autres peut-elle lui épargner la comparaison et donc l’amère conscience de son état qui en découle ? Et cette comparaison peut-elle lui éviter la mise à nu de ses incomplétudes et la conscientisation de ses diminutions et de ses incapacités ? La réussite de ces “autres” ne lui renvoie-t-elle pas systématiquement l’image de sa faillite intrinsèque ? L’euphorie de leur succès n’exacerbe-t-elle pas chez lui un sentiment d’infériorité et une impression de profonde déchéance ? Bref, cette cohabitation entre deux réalités totalement différentes (les besoins des uns et des autres étant par essence différents) ne traduit-elle pas une rencontre forcée entre deux mondes charriant chacun avec lui des problématiques propres et des évolutions résolument asymétriques, lesquelles -de ce fait- n’appellent donc pas le même type de traitement ? Quoi qu’on dise, une telle coexistence n’est-elle pas finalement génératrice, à l’endroit de l’enfant atrophié ou amoindri, de douleurs mentales affligeantes ?

Quant à l’élève accueillant, lorsqu’il est victime directe des débordements ou des outrages de l’élève accueilli ou qu’il se trouve en proie à l’angoisse d’en subir les conséquences (ne serait-ce que par l’impossibilité pour lui de bénéficier d’un droit à l’apprentissage dans un climat serein, c’est-à-dire dans des conditions normales), ne pas se préoccuper également de ses tourments ou de ses craintes nous semble conduire à un humanisme “borgne”^[4]. Dès lors, est-il normal de voir le handicap accaparer le monopole du cœur ? Car, s’il est important de se préoccuper du sort de l’élève handicapé et de s’émouvoir de ses amoindrissements, est-il moralement soutenable d’ignorer le sort des autres ? Au nom de quoi doit-on oublier que ce sont eux aussi des êtres fragiles qui ont besoin, à ce titre, de toute notre attention, mansuétude et sollicitude, bref de notre humanité ?

Enfin, du côté de l’enseignant, il importe de remarquer que lorsqu’il est témoin des affres manifestes que provoque, parfois, cette coexistence asymétrique entre le monde du handicap et celui des valides, le sentiment d’impuissance qui l’assaille génère, en lui, des afflictions et une détresse tout autant désagréables.

Par conséquent, dans ce contexte, le croisement des regards nous révèle encore une fois que l’application du cadre juridique relatif à l’inclusion du handicap ne s’accompagne pas nécessairement d’une satisfaction des considérations éthiques, d’une efficacité professionnelle ou d’un bénéfice pédagogique. Il s’ensuit qu’une telle situation finit -non seulement- par conduire à évaluer négativement l’impératif moral, en raison d’un élan humaniste insatisfait au regard de ces souffrances engendrées, lesquelles peuvent devenir humainement insoutenables, mais finit -surtout- par interroger le bien-fondé de ce type d’inclusion, dans la mesure où les pertes qu’il génère sont plus importantes que le maigre bénéfice proposé. Et pour cause…

Une situation de désarroi

On a beau arborer le plus enchanté des enthousiasmes, nourrir les intentions les plus nobles, rassembler toute la vigueur de nos forces, s’armer des meilleurs sentiments humanistes et véhiculer les plus belles valeurs morales, il est un fait qui nous renvoie à la face une cruelle réalité : l’impossible franchissement -à un moment donné- du seuil de nos capacités et l’épuisement des limites de notre action, quant à la possibilité de rendre heureux tout type d’inclusion. « Je ne suis ni médecin, ni psychologue, ni infirmier, ni même un éducateur spécialisé…, mais un simple enseignant. » Ainsi parle celui qui est charnellement, nerveusement, moralement et intellectuellement confronté à la chose inclusive.

De cette réalité, il résulte malgré tout un constat des plus accablants qu’il serait vain de nier. En effet, la rencontre avec l’altérité handicapée devient la matrice psychologique d’un certain nombre d’émotions négatives où se mêlent désarroi pédagogique, impression d’échec, idée de honte et, partant, sentiment de culpabilité d’avoir failli aux aspirations de l’idéal inclusif. Ces émotions et ces sentiments sont-ils justifiés ? Rien n’est moins sûr…

Quand on sait que la gestion du handicap, au sein d’une classe banale, n’est jamais vraiment enseignée dans le cursus de formation (initiale comme continue), qu’elle n’est pas toujours accompagnée des outils et des ressources humaines ad hoc, ou simplement en nombre suffisant, que cette réalité ne jouit même pas d’une simple évocation dans les discours institutionnels ou publics visant à reconnaître, au moins, le caractère épineux de la question de l’inclusion du handicap et -surtout- lorsqu’on a épuisé tout ce qui est en notre pouvoir de faire pour réussir dans cette mission, tout sentiment de culpabilité devient, à nos yeux, totalement injustifié. Car, quand bien même la formation apporterait-elle quelques réponses à certaines interrogations, elle ne saurait prétendre à une satisfaction complète de l’ensemble des exigences de l’inclusion, ni prémunir contre l’épuisement et les situations d’impasse imposés par les inclusions difficiles qui rendent le quotidien hautement pénible.

Au demeurant, faut-il rappeler que les établissements dotés d’une ULIS n’ont même pas la chance de bénéficier d’une reconnaissance de leur particularité comme étant des établissements à contexte local difficile, comme on le fait pour les REP ou REP+ ? Dès lors, dans la mesure où les lieux sans ULIS sont épargnés de toutes les difficultés évoquées supra, un des principes de l’égalité républicaine nous paraît rompu. Pourquoi s’en étonner ? Il suffit de mesurer l’ampleur des tâches à accomplir et la complexité des problématiques à affronter, qu’impose inéluctablement l’inclusion du handicap, pour s’apercevoir -sans encombre- que l’on n’exerce pas vraiment le même métier.

C’est ainsi que l’on se trouve, parfois, forcé de procéder à des “bricolages héroïques”, selon l’expression du sociologue Serge Ebersold,^[5] ou acculé à mutualiser la difficulté d’enseigner (on s’échange les cas d’inclusion difficile), ce qui peut contraindre, dans des cas extrêmes, à pratiquer une forme de dumping éducatif puisque ce type d’inclusion, eu égard aux difficultés comportementales qui lui sont afférentes, génère immanquablement un climat délétère, impose mécaniquement l’empêchement de l’apprentissage pour tous et inscrit la difficulté d’exercer dans le quotidien en instaurant un contexte professionnel éminemment âpre et des conditions de travail particulièrement dégradées.

Face au désarroi, un certain nombre d’interrogations émergent. D’abord, (est-il besoin de le rappeler ?) le propos ne consiste pas à nier que certaines inclusions peuvent se passer dans des conditions tout à fait normales. Il ne s’agit surtout pas de vouer aux gémonies ou de rejeter viscéralement les principes mêmes d’intégration ou d’inclusion du handicap en milieu scolaire. Ce serait là une position radicale probablement excessive. Mais, force est de constater que ce qui peut paraître comme un réquisitoire éminemment accusatoire n’en décrit pas moins une réalité quotidienne singulièrement difficile. Il suffit d’être là, et durablement, pour le voir.

Dès lors, faut-il faire de l’inclusion une fin en soi, nonobstant le caractère éventuellement néfaste de certaines situations qu’elle provoque ? Convient-il de continuer à la regarder comme une réponse systématique à la question de la scolarisation des élèves en situation de handicap, même quand elle n’apporte pas toujours les solutions idoines à ces derniers et -surtout- pénalise les autres ? Bref, que faire devant une transaction où le volume des pertes est très important par rapport à un bénéfice discutable, voire insignifiant ?

En tout cas, ce n’est pas la déclaration amère de cet expert de l’enseignement spécialisé, Daniel CALIN, qui va conforter la logique d’une inclusion systématique, quand il précise que « L’idéologie inclusive de la loi de 2005 a fait croire aux familles touchées par le handicap de leur enfant, même si ce n’est pas vraiment ce qu’elle prescrit, que tous les enfants et adolescents handicapés pouvaient fréquenter avec profit les classes ordinaires. Elle cultive ainsi des illusions ravageuses, qui menacent de se payer très cher à terme pour ces jeunes et leurs familles. »^[6] Au contraire, la situation est d’autant plus préoccupante qu’un rapport du CNESCO (Conseil national d’évaluation du système scolaire) sur l’école inclusive, datant de février 2016, déplore que « En France, il existe peu de données fiables sur les conditions de scolarisation des élèves en situation de handicap, sur leur réussite scolaire et sur leur devenir ou encore sur la capacité des aménagements et l’efficacité des soutiens. L’éducation inclusive s’en trouve résumée statistiquement à un accès physique aux établissements scolaires. »^[7]

Des formules impossibles à réaliser

Ainsi, pour résumer les choses, le purgatoire du terrain nous autorise à dire au moins ceci : en accaparant toute l’attention de l’enseignant (le personnel AESH n’étant pas toujours présent ou étant didactiquement et pédagogiquement non qualifié), l’inclusion du handicap prive mécaniquement les élèves non porteurs de handicap mais scolairement fragiles de l’aide nécessaire et de l’assistance dont ils ont -eux aussi- besoin^[8]. Et pour cause, en imposant une concomitance à cette double assistance pédagogique, l’inclusion rend –ipso facto– celle-ci impossible à tenir : les deux catégories d’élèves ne peuvent pas bénéficier de l’aide de l’enseignant en même temps. Inutile de dire que les élèves fragiles peuvent être associés aux mêmes dispositifs de soutien que les porteurs de handicap. Ce serait là une vision teintée d’une certaine naïveté, voire d’une coupable légèreté, puisque les uns et les autres n’ont absolument pas les mêmes besoins. Au reste, serait-ce un simple hasard si ces derniers sont institutionnellement désignés sous le syntagme nominal « élèves à besoins particuliers » ?

Inutile également d’invoquer la co-intervention, car, dans ce cas, que ferait le coordinateur de l’ULIS des autres élèves dont il a la charge ? Doit-il les répartir dans les différentes classes et passer les voir, chacun à son tour, de manière nécessairement parcimonieuse dans un semblant de co-intervention ? Au demeurant, combien de temps doit-il consacrer à chacun de ces élèves ? Et que doivent faire les autres classes en attendant l’arrivée du coordinateur de l’ULIS ? Suspendre leurs activités programmatiques et faire de l’occupationnel ou alors lancer quand même l’activité prévue, sachant que l’inclus sera privé d’assistance didactico-pédagogique durant le temps d’attente du co-intervenant ? Enfin, encore une fois, que doit faire l’enseignant de la classe d’accueil ? Doit-il prendre en charge l’inclus et sacrifier les élèves en difficultés non porteurs de handicap ou bien s’occuper de ces derniers et laisser le premier attendre le co-intervenant ? Honnêtement, ne voit-on pas tout l’embrouillamini et l’ersatz d’enseignement que ce type d’organisation génère immanquablement ? Partant, est-il sérieux d’envisager alors de sombrer dans la confusion due à ce genre de pratiques ?

Par ailleurs, il n’est nul besoin d’être un grand clerc pour comprendre que l’inclusion des cas difficiles (élèves violents et incontrôlables, pouvant -de ce fait- être un danger pour eux-mêmes et pour les autres), crée un climat délétère et donc non propice aux apprentissages, dans la mesure où tout le monde se retrouve –in fine– empêché d’apprendre.

Le mot de la fin

Voilà qui constitue globalement les différents substrats d’une réalité factuelle dont les conséquences suffisent -à nos yeux- pour montrer en quoi cette expérience, relative à la gestion de l’inclusion du handicap, a pu être un obstacle à la garantie d’une efficacité professionnelle constante et à l’atteinte d’un idéal inclusif.

Par conséquent, notre posture d’acteurs/observateurs dans le cadre de ce service public d’éducation nous conduit naturellement à interpeller qui de droit par cette apostrophe : si le bonheur de l’enfant doit naturellement passer avant toute chose, si son intérêt d’élève doit prévaloir en toute circonstance, peut-il y avoir une inclusion heureuse sans enseignant heureux ?