L’impasse de l’inclusion scolaire

Entre la célèbre parole d’Albert Camus (« Mal nommer un objet, c’est ajouter au malheur de ce monde ») et le proverbe populaire (« Il n’est pire aveugle que celui qui ne veut pas voir »), ce ne sont pas les expressions qui manquent pour pointer une situation où l’on tourne autour du pot, sans jamais réussir à décrie le réel tel qu’il est. Cela est d’autant plus vrai qu’il s’agit de situations où l’on sent que quelque chose ne va pas, mais on ne parvient pas à dire la vérité à son sujet. Et lorsque cette absence de vérité est le résultat d’une intentionnalité, c’est que l’on se gausse de « la logique du révolté » de Camus qui veut « s’efforcer au langage clair pour ne pas épaissir le mensonge universel »[1]. Au fait, n’est-ce pas justement cet épaississement de la contrevérité qui amplifie « le malheur du monde » ?

Toutes choses égales par ailleurs, ce malheur semble malheureusement frapper de plein fouet l’univers de l’école. En effet, quand on s’intéresse aux sujets qui animent les débats relatifs à la chose scolaire, on s’aperçoit qu’il en est un, entre autres, qui commence à susciter du bruit dans Landerneau : la question de l’inclusion du handicap dans les classes ordinaires. Car, après une parenthèse plus ou moins enchantée des débuts de l’expérience (en tout cas aux yeux de ses thuriféraires), les difficultés que font remonter les acteurs de terrain révèlent un fossé béant entre les grandes intentions louables et la dure confrontation avec le réel.

À cet égard, d’aucuns n’hésitent même plus à qualifier de désarroi le sentiment qu’éprouvent les enseignants dans la gestion de cette inclusion. Tant est si bien que l’idée d’une « révolution pédagogique », qui pourrait sourdre de la convocation renouvelée de plusieurs « assises philosophiques et anthropologiques » autour de la question du handicap, devient, à leurs yeux, une nécessité absolue pour conjurer le mauvais sort des paradoxes qui caractérisent actuellement l’inclusion du handicap en milieu scolaire ordinaire. Cette idée “révolutionnaire”, exprimée dans la Revue internationale d’éducation de Sèvres (septembre 2018), c’est ce que propose -non sans une certaine ferveur- le chercheur en sciences de l’éducation à CY Cergy Paris Université, Alexandre Ployé.[2] Nous ne demandons qu’à y croire.

Reste à savoir, cependant, si l’idée avant-gardiste a vraiment examiné tous les paramètres nécessaires à sa réalisation et si elle peut venir à bout (du moins théoriquement) de tous les obstacles qui empêchent, pour l’heure, une inclusion réussie d’advenir. Dans cette perspective, Interroger l’ambition du chercheur dans les conditions de possibilité de son aboutissement c’est la mission que tente de s’assigner la présente réflexion. Pour ce faire, considérons alors ce qui suit.

Que peut apporter un changement de paradigme ?

Selon l’universitaire, pour son parachèvement, la mutation inclusive envisagée doit d’abord reposer sur « de multiples reconfigurations du système éducatif (nouveaux dispositifs, nouvelles normes éducatives, promotion de nouvelles formes pédagogiques) ».[3] Et, ces mêmes reconfigurations ne pourront être efficaces que si elles sont sous-tendues, à leur tour, par « un nouveau regard sur la personne handicapée ».[4]

Ainsi, pour définir les contours de cette mutation inclusive, un changement de paradigme est nécessaire. Aux yeux d’A. Ployé, celui-ci trouverait sa source d’inspiration dans ces visions éducatives (révolutionnaires par rapport à leur époque) développées, vers la fin du XVIII^ème siècle, par une poignée de pédagogues de la trempe de Valentin Haüy, l’abbé de l’Épée ou encore le docteur Itard. Avec eux, « la société inclusive est celle qui se départit de la tyrannie du même. »[5] Car -on peut le supposer- la dictature de l’uniformité est un ferment de l’indifférence à la différence et un véhicule de ségrégation. La personne porteuse de handicap ne doit alors plus relever de cette altérité qui gêne le regard, ayant –ipso facto– vocation à être cachée, recluse dans des lieux dédiés et donc seulement destinée à l’exclusion et condamnée à une vie dans la marge de la société. Bref, le nouveau paradigme implique de rompre avec le rejet de celui qui ne satisfait pas à un impératif de conformité vis-à-vis d’une norme discriminante. Il invite surtout à considérer la société dans son unité : c’est-à-dire un corps insécable mais à visages multiples, une structure cohérente mais simplement diverse, une communauté humaine harmonieuse mais naturellement polymorphe, où le un et le multiple, le semblable et le différent, le courant et le singulier ne s’opposeraient plus dans un antagonisme irréductible, mais se conjugueraient plutôt dans une diversité, sinon symétrique, du moins holistique. Enfin, ne dit-on pas qu’il faut de tout pour faire un monde ? Ainsi pourrait peut-être conclure notre universitaire pour étayer son plaidoyer pour ce modèle d’une société plus inclusive.

Seulement voilà, on peut toujours changer de regard vis-à-vis du handicap quelle que soit sa nature ; on peut toujours augmenter sa place au sein de la société ; on peut toujours le rendre plus visible ; on peut toujours adapter nos modes de vie à sa singularité ; on peut toujours l’inscrire de plain-pied dans « la circularité d’une communication inter-humaine »[6] ; toutes ces concessions sont les bienvenues et leur coût de n’en sera que des plus supportables. Mais, en dehors d’un certain confort, que rendrait possible un catalogue de facilitations, ajouté au quotidien du sujet handicapé et au-delà de la satisfaction morale pour celui qui l’offre, que peuvent changer toutes ces concessions à l’implacable réalité de l’invalidité ? Comblent-elles le déficit de capacité chez l’invalide ? Le rendent-elles plus apte à accomplir ce que les autres peuvent faire ? Effacent-elles, en définitive, son handicap ? Qui peut irréfragablement répondre par l’affirmative à ces apostrophes ?

Pour autant, l’amer constat de la permanence de l’infirmité malgré les accommodations ne doit pas être perçu comme un appel à l’abandon de ces dernières. Au contraire, il faut sans cesse œuvrer à leur multiplication et à leur amélioration. Car, rien ne saurait justifier une récusation de l’argument d’humanisme. En revanche, pour la salubrité de la réflexion, il n’en demeure pas moins salutaire de faire la part des choses : se prémunir contre une laideur morale ne suffit pas pour combler un manque. Sinon, il serait possible de faire avancer un véhicule, sans roues, à coups de bons sentiments.

Le pari improbable d’une révolution pédagogique

Certes, on ne prête qu’aux riches. Mais alors, qu’en est-il de l’école inclusive, surtout pour les élèves porteurs de déficience mentale ou d’insuffisance cognitive, si tant est qu’on accorde foi à sa faisabilité ? A-t-on exploré tous les possibles à la recherche d’une créativité pédagogique susceptible de déboucher sur une inclusion heureuse de ce type d’élèves au sein d’une classe ordinaire ?

Conscient de la difficulté de conception d’une inventivité pédagogique efficace à cet égard, A. Ployé semble marcher sur les œufs pour admettre sa possibilité. Ainsi, en reconnaissant d’abord, dans les pratiques déjà éprouvées, le paradoxe d’une inclusion qui s’auto-anéantit elle-même par les différents mécanismes d’ajustement didactico-pédagogique (différenciation, individualisation, accommodement, adaptation des supports et des exigences …), dans la mesure où l’inclus est l’objet de mesures qui soulignent sa singularité, l’universitaire entrevoit la possibilité d’une inclusion heureuse seulement dans la « capacité des enseignants à intégrer psychiquement le sentiment d’inquiétante étrangeté […] que provoque la rencontre avec le handicap, notamment mental. »[7] En d’autres termes, l’inclusion ne doit pas se contenter d’une présence physique dans un lieu dédié ; elle doit reposer sur une acceptation psychologique de l’extra-ordinarité[8] de cette étrange altérité qu’est le handicap. C’est le tribut à payer pour éviter une moins-disance pédagogique (« formes dégradées de l’agir pédagogique »[9]) et une simple intégration sociale.

In fine, à quoi ressemble la révolution pédagogique souhaitée par le chercheur ? Pour promouvoir les conditions de possibilité de cette présumée insurrection copernicienne, Il importe de s’engager dans un processus disruptif. Selon lui, « il faudrait parvenir à ne plus opposer différenciation/individualisation/adaptation, mais envisager plutôt le continuum qui les lie »[10], par le truchement « d’ajustements permanents aux besoins des élèves ».^[11]

Qu’est-ce à dire ? De quoi ce continuum est-il le nom ? Si l’on ne parvient pas à percevoir avec précision la portée sémantique d’une telle adjuration, notamment sa traduction concrète sur le terrain quotidien, on est tout de même invité à se rassurer par le témoignage de son propre rapporteur, puisque celui-ci reconnaît que la recherche de ce continuum passe par « une créativité pédagogique dont il n’est pas toujours aisé de faire preuve. »[12] Mais, au fait, qui s’amuse à établir des oppositions entre les différents modes d’aménagements didactico-pédagogiques ? Tout enseignant confirmé cherche simplement à les juxtaposer dans le cadre d’une palette de réponses possibles à mettre en place dans le cadre de la gestion de l’inclusion.

Malgré ce qui semble être un faux procès intenté à l’endroit des enseignants, si l’on tient à percer le mystère de cette assertion sibylline rapportée par l’universitaire, il est alors besoin de consulter le travail effectué par les chercheurs qu’il cite. C’est ainsi que l’on s’aperçoit que l’on n’est pas plus avancé dans notre quête de sens, lorsqu’on lit, sous leur plume, que l’envisagement de ce fameux continuum révèle, au fond, toute « la complexité de la conception de l’adaptation des enseignements en contexte de classe ordinaire. »[13]

Or, quand bien même l’on concèderait à ce collectif d’universitaires l’idée que les aménagements didactico-pédagogiques puissent gagner en efficacité dans le cadre d’une réflexion transversale et globale, incluant tous les profils d’élèves et reliant les agencements de manière centripète (continuum ?), cela rendrait-il l’élève porteur de handicap mental capable d’accomplir la tâche attendue en toute souveraineté, à l’instar de ses pairs ? Comment l’affranchir de la tutelle des aménagements spécifiques ? Comment lui éviter l’incontournable moment d’assistance et de guidage ? Comment le prémunir contre toute mesure singularisante ? Comment lui épargner toute condescendance stigmatisante ? Comment faire en sorte qu’il fonde dans la masse des autres élèves, puisqu’une véritable inclusion, aux yeux de ses promoteurs, est suspendue à cette fusion ? Au demeurant, les conclusions de l’expérience conduite par les trois universitaires sur un élève autiste (2014-2015) reconnaissent, sans ambages, que « il n’est pas possible, compte tenu de la nature de cette recherche d’affirmer de façon péremptoire des liens de causalité entre progrès observés et contexte de travail. »[14]

Devant l’incapacité de satisfaire à toutes les exigences objectives de cette inclusion que le chercheur A. Ployé considère comme « un processus inachevé », c’est-à-dire celle où le handicap (notamment mental) est accueilli dans un paysage psychologique normalisant au possible, et où sa présence est totalement digérée par un flux didactico-pédagogique englobant, nous re-voilà figés dans le statu quo aporétique des pratiques usitées.

Dès lors, même dans l’hypothèse la plus optimiste faisant miroiter quelques améliorations des performances de l’élève inclus, l’on est acculé à la frustration et à la désolation devant cette quadrature du cercle : comment inclure avec des aménagements qui ruinent l’inclusion ?

Au vrai, quand on est mû par le principe de vérité et habité par une certaine honnêteté intellectuelle, il est très difficile de conclure rigoureusement à une véritable inclusion ou à un indubitable accroissement des capacités de l’inclus, dans le cadre de cet éthéré continuum qui est censé lier les différents aménagements didactico-pédagogiques. Et pour cause : sans même aller jusqu’à arguer d’un éventuel effet pygmalion, en dehors de l’habituelle culture de l’artifice et du faux-semblant, où l’évaluateur, qui -prétendument- constate des progrès, est à la fois juge et partie, la révolution pédagogique promise nous semble davantage s’apparenter à un mirage qu’à un projet concret et viable.

Des préconisations infécondes

Que nenni ! nous dit A. Ployé. La mutation inclusive par une pédagogie copernicienne est tout à fait possible : il suffit de promouvoir la formation idoine. Vraiment ? Alors, sans chercher à reléguer une telle ambition dans la catégorie de « y a qu’à, faut qu’on », accordons-lui le bénéfice du doute et suivons le fil d’Arianne de cette suggestion idéelle pour essayer d’en connaître le cheminement. Qui sait ? Peut-être que le salut est au bout de l’itinéraire.

Pour y parvenir, la formation doit s’articuler autour de trois axes : un positionnement éthique, une dimension psychologique et un nouveau cadrage professionnel.

En ce qui concerne l’approche éthique, l’universitaire invite les responsables de la formation spécialisée dans la gestion du handicap en milieu scolaire ordinaire à prévoir, dans le parcours de formation, des moments dédiés à l’étude de l’histoire de l’enseignement spécialisé en France. L’objectif d’une telle programmation vise à fournir aux stagiaires des clés conceptuels et des éléments factuels pour les engager dans une réflexion personnelle à l’égard des « dilemmes professionnels » qui ont dû marquer l’évolution du principe d’inclusion au cours de l’histoire de l’enseignement spécialisé : « comment concilier la volonté inclusive et l’existence de dispositifs spécifiques ? »[15] Ainsi, en partant de l’exemple du débat qui avait accompagné l’instauration des classes de perfectionnement (1909)[16], les enseignants gagneraient à être mis en situation de réfléchir à la finalité de l’enseignement spécialisé dans son ensemble : correspond-il à une volonté de scolariser le handicap, notamment mental, selon un mode ségrégatif ou traduit-il la croyance de l’État en l’éducabilité de tous ? L’immersion des enseignants dans cette culture socio-historique est donc susceptible de leur permettre de se positionner par rapport à cette controverse en essayant « de construire un jugement professionnel auto et hétéro-référencé avec lequel il est plus simple de négocier qu’avec une prescription institutionnelle »[17]. En d’autres termes, l’appréhension de la dimension philosophique afférente à l’apparente ambivalence de la notion d’inclusion rend possible l’élaboration d’une certaine « position éthique incarnée et non subie. »¹⁷ Ce faisant, les enseignants ne vivront plus l’inclusion comme un « idéal impossible à atteindre ou comme l’ordre d’un surmoi institutionnel tyrannique »,¹⁷ mais plutôt comme une entreprise humaine digne d’un engagement personnel porteur d’espoir.

Le deuxième axe de la formation professionnelle pour réussir la mutation inclusive est celui de « l’analyse clinique de la pratique professionnelle ».¹⁷ Son mérite est de favoriser l’acceptation psychologique du handicap (surtout mental), en rompant avec la seule « approche technicienne » de celui-ci et en dissolvant, dans une sorte de normalité professionnelle -désormais- quotidienne, le tabou d’une « conflictualité interne » suscitée par la présence permanente de cette altérité étrange. Il faut donc parvenir à transcender la froideur de l’objectivité professionnelle, présomptueusement prétendant à une totale maîtrise de soi, pour atteindre une « appropriation subjective de la conflictualité à l’œuvre […], dans la rencontre avec les élèves. »¹⁷ Cette approche clinique est le prix à payer pour espérer pouvoir « tolérer l’autre et son inquiétante étrangeté. »¹⁷

Enfin, le « troisième axe serait de généraliser les attendus des formations spécialisées à la formation initiale des enseignants. »[18] La formation à l’école inclusive doit faire partie des référentiels de compétences de tout enseignant. (Allez dire ça dans un contexte où l’institution peine à recruter malgré la baisse des exigences).

En résumé, par une meilleure connaissance des enjeux du débat anthropologique lié à l’enseignement spécialisé, aboutissant à un positionnement à l’égard de la controverse philosophique relative au principe d’inclusion, mais aussi par une acceptation psychologique profonde du handicap et -enfin- par une redéfinition des contenus et des objectifs de la formation initiale des enseignants, la révolution pédagogique devient possible. Et si on lui permet de se déployer dans le cadre d’une collaboration régulière entre tous les professionnels de la communauté éducative (enseignants, AESH, médecins et psychologues scolaires, ainsi que les parents) la mutation inclusive peut advenir sans encombre. Telle est la sentence de notre chercheur, A. Ployé.

Seulement voilà, si l’on entend par mutation inclusive réussie une organisation scolaire qui permet d’attribuer à l’élève porteur d’un handicap mental un statut éducatif favorisant sa fusion dans la communauté des élèves standards, car puisant sa légitimité dans une normalité nouvelle, et qui lui procure un cadre de scolarisation authentiquement ordinaire, n’est-il pas légitime, au regard de cette normalité inédite et de ce principe même d‘ordinarité, d’interroger cette organisation dans sa prétention -d’abord- à la faisabilité et -puis- à l’efficience ? Accepter l’épreuve d’une telle interpellation c’est accepter les règles d’une rationalité théorique nécessaire à tout projet intellectuel.

Nous voilà maintenant projetés dans la conjecture d’un enseignant bien au fait du débat socio-historique relatif à l’enseignement spécialisé, ce qui lui a permis de se forger une opinion éthique personnelle. Il en a résulté une perception très accueillante de l’inclusion, au point de rendre son acceptation du handicap en milieu scolaire ordinaire tellement ancrée en lui qu’il ne peut plus envisager l’enseignement sans la présence d’élèves à besoins éducatifs particuliers. Enfin, il dispose d’un environnement professionnel qui fourmille de collaborateurs aguerris de tous ordres (médical, parental, d’assistance …) Cela étant dit, sommes-nous honnêtement en mesure d’affirmer de manière irréfragable que les déficiences mentales de l’élève handicapé peuvent réellement être comblées grâce aux grandes qualités humaines et professionnelles de ce super enseignant ? Est-ce cela qui va permettre à l’inclus de répondre souverainement aux sollicitations scolaires ? Et si les mesures d’assistance et d’accompagnement sont incontournables, est-ce cela qui va empêcher de souligner sa singularité existentielle ? Est-ce cela qui va le préserver de toute condescendance stigmatisante ?  Est-ce cela qui va permettre d’éviter que l’inclusion ne se mue en une simple intégration sociale ?

Devant la vraie difficulté de répondre favorablement à toutes ces apostrophes, il est seulement possible d’admettre la faisabilité des préconisations du chercheur. En effet, il n’y a aucune raison objective de ne pas concevoir l’émergence chez l’enseignant d’un positionnement déontologique par rapport à la controverse relative à l’ambivalence du principe d’inclusion. Rien n’empêche, non plus, de le penser capable de procéder à la dissolution sincère, profonde et définitive du handicap mental dans sa conception du métier. Enfin, à supposer qu’aucun déficit de moyens humains et financiers n’est à déplorer, quoi de plus simple que d’imaginer un environnement professionnel comblé par une profusion de collaborateurs permanents ? En revanche, quant à l’efficience de toutes ces mesures, on peut toujours remplir le tonneau des Danaïdes. Et pour cause …

Le mythe de la formation

Toute personne sensée ne saurait croire qu’il suffit de dire les choses pour qu’elles soient vraies. Depuis quand la vérité est-elle tributaire d’une énonciation ? C’est pourquoi il est plus sage de prendre garde aux affirmations précipitées. Si l’on admet un tel précepte, comment peut-on songer un seul instant à la résolution de la problématique de l’inclusion par le pouvoir supposé de la formation professionnelle ?

Que l’on se rappelle la position de l’universitaire, A. Ployé : l’inclusion scolaire est un processus inachevé, car il a besoin, entre autres, « de nouvelles formes pédagogiques ». Or, s’il reconnaît lui-même qu’il s’agit là d’ « une créativité pédagogique dont il n’est pas toujours aisé de faire preuve »[19] et si les chercheurs qu’il cite, en appui à sa thèse, admettent « la complexité de la conception de l’adaptation des enseignements en contexte de classe ordinaire. »[20], serait-ce alors à la formation professionnelle qu’incombe la responsabilité d’assurer la conception puis la diffusion de cette révolution pédagogique ?

D’abord, force est de constater que la lecture intégrale de son plaidoyer nous laisse sur notre faim, dans la mesure où, à aucun moment, il n’a esquissé ne serait-ce que le début du commencement d’un grand trait de ce renouveau pédagogique. Il s’est simplement contenté d’énoncer le syntagme nominal le désignant sous forme d’un mantra. Ensuite, nous ne savons pas s’il a été confronté à la gestion du handicap mental dans une classe ordinaire, durant son parcours professionnel. Tandis que tous ceux qui connaissent cette réalité par cœur, puisqu’elle constitue leur quotidien professionnel, ne cessent de voir leur santé (tant physique que psychologique) ployer et leurs idéaux déchanter, tant ils croulent sous le poids des difficultés, blocages et autres injonctions contradictoires. Pour jauger leur désarroi et mesurer leur déréliction, voici un inventaire (non exhaustif) de leurs attentes à cet égard.

Quelle est alors cette formation qui va permettre à l’enseignant de gérer la grande hétérogénéité des dispositions cognitives des élèves ? Comment enseigner un savoir ou un savoir-faire programmatique par rapport à un niveau de scolarité donné, quand certains élèves ont un retard intellectuel d’une ou de plusieurs années, au regard du niveau en question ? Comment enseigner, par exemple, les techniques de rédaction dans une classe, alors que certains élèves ignorent les règles de conjugaison, d’aucuns ne savent rien des règles d’accord dans le groupe nominal ou entre le verbe et son sujet ou, encore, entre un participe passé et un COD antéposé, les uns n’ont pas encore acquis la moindre idée de la notion de phrase ou -encore moins- de la notion de paragraphe, d’autres ne maîtrisent même pas la lecture, ceux-là ne parviennent même pas à coordonner les gestes de la main et des doigts pour graphier lisiblement un mot, ceux-ci cumulent toutes ces carences … ?

Quelle est alors cette formation qui serait susceptible d’araser les disparités des besoins scolaires ? Quelles sont ces techniques professionnelles qui auraient la magie de permettre à un enseignant de répondre simultanément à toute sorte de besoin éducatif ?  Où peut-on trouver cette habileté professionnelle capable, à la fois, de gérer le handicap (notamment mental), d’assister les élèves sains mais fragiles, de soutenir les élèves moyens et d’assouvir les demandes et les aspirations des meilleurs ? Comment fait-on quand le contexte de la classe exige de pratiquer une pédagogie à la carte ? Comment permettre à chacun d’apprendre selon ses besoins et en fonction de ses moyens ? Au fait, comment faire du préceptorat dans le cadre d’un enseignement massifié, car c’est de cela qu’il s’agit au fond ? N’est-ce pas là une quadrature du cercle ?

Quelle est alors cette formation qui va rendre l’enseignant disponible pour l’enseignement, tout en gérant les problèmes de comportement qui peuvent être des actes de violence ou des outrages à autrui (élève comme enseignant ou AESH) et les situations de crise afférentes à certains handicaps ? Y a-t-il une méthode éprouvée pour assurer l’apprentissage dans tout type d’environnement scolaire ? Comment peut-on enseigner quand les conditions de travail sont totalement dégradées et particulièrement délétères ? Existe-t-il une recette efficace permettant d’étouffer dans l’œuf toute velléité de débordement comportemental ? Suffit-il de dire que l’expérience professionnelle, conjuguée à un référentiel de techniques de gestion de classe, est à même de venir à bout des difficultés de l’inclusion du handicap en milieu scolaire ordinaire ? De toute façon, même quand on parvient à faire face aux problèmes de discipline, comment fait-on pour être en même temps disponible pour l’enseignement, alors que toute notre énergie et toute l’épaisseur de notre être sont accaparées par la quête permanente d’un apaisement des situations de crise ?

Où réside cet extraordinaire savoir-faire dont l’efficacité en matière de co-éducation serait définitivement éprouvée ? Existe-t-il une formule dont la magie fantastique fournirait un pouvoir d’ubiquité à un coordinateur de l’ULIS pour lui permettre d’être en même temps là (en co-intervention) et ailleurs (dans son dispositif) ? Y a-t-il une recette susceptible de le rendre capable de co-intervenir simultanément auprès de tous les élèves dont il a la charge quand ils sont inclus dans les classes banales ? Et si l’on rétorque qu’il peut intervenir de manière différée, est-il alors concevable de demander aux enseignants des classes de référence de ne pas lancer leurs activités programmatiques avant l’arrivée du coordinateur ? Sinon, quel type de formation rendrait un enseignant efficace, dans le cas où il ne peut absolument pas assister l’élève inclus, lequel doit attendre l’arrivée du co-intervenant ?

Si, malgré ce qui précède, l’on continue de se gargariser de ce mot (formation) pour faire accroire qu’il recèle en lui la source prodigieuse du salut éducatif, que celle-ci est la matrice de l’enseignant Superman et que l’école inclusive est une affaire qui marche, alors deux êtres sains d’esprit ne pourront jamais diverger à propos de ce formidable critère de vérification des vertus supposées de la doctrine de la formation : que les formateurs retournent dans les classes et prennent en charge la gestion quotidienne du handicap (surtout mental) pour nous montrer toutes l’étendue de leurs remarquables compétences. Le doute n’aura alors plus aucune raison d’être.[21]

Conclusion

Dans presque toute la littérature qui traite de l’inclusion du handicap mental dans un milieu scolaire ordinaire, sous un ton favorable, on observe un phénomène particulièrement insigne : l’absence d’une préoccupation sérieuse vis-à-vis des intérêts des autres élèves. Dans cette équation, l’élève cognitivement sain est la grande inconnue ; c’est résolument le parent pauvre de cet humanisme borgne qui entend révolutionner les pratiques professionnelles. Et les formules toutes faites (différenciation, individualisation, adaptation, répondre aux besoins de chacun, amener tout le monde à donner le meilleur de lui-même …), dont on aime se gargariser urbi et orbi pour faire miroiter des sollicitudes égalitaires, sont -au mieux- de simples mantras candides et -au pis- des minauderies de façade pour rester dans le politiquement correct. La réalité, que tous les gens du terrain connaissent, c’est que lorsqu’on met le doigt dans cet engrenage de l’inclusion, on est foncièrement happé par la puissante gravité du trou noir de la compensation didactico-pédagogique du manque. On n’y peut rien, c’est une machine infernale. Dès lors, quoiqu’on aspire toujours à ne négliger personne, et malgré une présence humaine surnuméraire, toute notre action se trouve immanquablement gouvernée par l’assistance à l’élève handicapé. C’est la seule boussole qui guide alors notre travail.

Autrement dit, un souci d’honnêteté intellectuelle nous enjoint de reconnaître que le “en même temps” éducatif réellement symétrique est tout simplement impossible. Au reste, l’holisme pédagogique[22] préconisé pour prétendre à une mutation inclusive supposément achevée est encore plus pernicieux. Car, comment répondre simultanément aux besoins de chacun sans courir le risque de pratiquer un ersatz d’enseignement ?

Dans l’absolu, il est tout à fait légitime de se préoccuper d’abord du sort de l’élève diminué. C’est même un impératif moral. Là n’est pas la question. Mais quand on sait, par la force probante de l’expérience, que toutes les solutions proposées par les protecteurs de l’humanité auto-proclamés, pour accréditer la faisabilité de l’école inclusive, ne favorisent ni les intérêts de l’amoindri ni ne préservent ceux de l’élève sain, tant il s’agit de transactions où tout le monde est perdant, comment peut-on continuer à soutenir que l’inclusion scolaire est parée de toutes les vertus ? Qui peut croire qu’un monoplace est capable de gagner un Grand Prix avec une roue crevée ou dégonflée ? Et pour cause : quel que soit le doigté du pilote, non seulement cette roue ne pourra jamais égaler les performances des autres, mais elle va même les empêcher d’avoir le meilleur rendement.

C’est pourquoi, la revendication d’une formation adaptée ou l’aspiration à une révolution pédagogique semblent simplement fonctionner comme des idéaux dont l’atteinte garantirait la survenance d’une mutation inclusive achevée. Et comme on sait in petto qu’un idéal est par définition inatteignable, on présente alors ces attentes sous l’étoffe d’une invitation aux damnés d’un purgatoire à entretenir l’espoir du salut éternel au bout de l’épreuve. (Pauvres suppliciés ! Continuez à endurer : le bonheur de la rédemption est à l’horizon). Voilà comment on peut prémunir, à bon compte, les caciques contre toutes les interpellations légitimes. L’on ne s’y prendrait pas mieux si l’on vouait lénifier les doléances et anesthésier les velléités de protestation. Car, il faut être aveugle ou margoulin pour nier les importantes économies budgétaires générée par les fermetures successives des structures médico-éducatives ? Serait-ce une simple coïncidence ? Sait-on que les restrictions budgétaires dans le service public font partie des préconisations prescrites aux gouvernements par des instances de coopération internationale, telle l’OCDE, ou des cabinets de conseil et d’expertise, tel McKinsey ? N’y aurait-il alors aucune motivation bassement financière derrière la gageure de l’inclusion ?

Par conséquent, eu égard à tout ce qui précède, il devient difficile de comprendre ces circonvolutions intellectuelles qui déploient des trésors d’imagination pour vendre l’invendable, au lieu de décrire honnêtement la réalité telle qu’elle est et, partant, reconnaître que l’inclusion du handicap mental en milieu scolaire ordinaire est non seulement une affaire qui ne marche pas, mais qu’elle ruine la qualité de l’enseignement.

On peut toujours pousser des cris d’orfraie captieux pour dénoncer la lucidité d’un discours qui, après une période de candeur, ne croit plus à l’école inclusive. Mais, il n’en demeure pas moins que ce sont les tartufferies de cet humanisme pharisien qui augmentent le malheur du monde scolaire, puisqu’en dépit de la luminosité du réel, elles s’évertuent toujours à mal nommer les choses.