L’école inclusive (ou Le chantage moral)

Il est de coutume de présenter la rhétorique comme étant un art qui repose sur le triptyque suivant : le logos, le pathos et l’éthos. Alors que le premier pôle fait référence à l’argumentation rationnelle, le second concerne une dimension émotionnelle du discours. Quant à l’éthos, c’est la valeur morale de l’orateur qu’il met en jeu. Et lorsqu’un rhéteur polarise son propos sur l’un quelconque de ces trois axes en minorant les autres, son discours en ressort pour le moins orienté.

Or, en scrutant le plaidoyer en faveur de l’école inclusive (principalement celle qui entend réserver une place mignardée au handicap mental), il n’est pas très difficile de remarquer que sa rhétorique est centrée presque exclusivement sur le pathos. Serait-ce le reflet d’un humanisme sain, juste et clairvoyant, car soutenu par des raisons objectives, ou alors c’est un simple pis-aller à défaut d’un argumentaire discursif ? C’est pour appuyer la seconde hypothèse qu’a éclos le développement ci-après.

Le mécanisme d’une parénèse

Ainsi, si l’on accepte l’idée que le choix des mots est rarement anodin dans une communication publique, il devient évident que le mot « égalité » qui trône dans le titre de la loi de 2005 (« pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées ») est d’une importance cardinale. Et pour cause, vecteur d’une charge sémantique impérieuse, il place souverainement les choses dans une sphère purement axiologique. Dès lors, le discours à suivre se déploie inexorablement sur un registre moral. Forte de cet adossement à la morale, l’inclusion du handicap mental en milieu scolaire ordinaire est ainsi érigée en un impératif catégorique.

Pourquoi pas ; une telle orientation n’a rien de scandaleux. Au contraire, du point de vue du droit, il est bien normal que la société se préoccupe d’égalité entre ses membres. Là n’est pas le problème, puisqu’il faut bien permettre à chacun de vivre dignement. Seulement voilà, si cette inclusion pouvait se faire tout en veillant scrupuleusement à préserver les conditions favorables à l’apprentissage pour tous, l’objectif d’égalité invoqué y trouverait une légitimité incontestable. Mais quand on sait que l’inclusion du handicap mental dans les classes ordinaires est source de dysfonctionnements multiples, le problème paraît alors moins résider dans la quête d’une société égalitaire que dans la réalisation pratique de ce principe même d’égalité.

Au fait, si l’égalité en droit implique pour tout un chacun la possibilité de jouir d’une même valeur aux yeux de la loi, malgré les différences (sociales, identitaires, sanitaires…), cela n’exclut pas nécessairement les dissonances inhérentes à la disharmonie entre les besoins des uns et des autres. C’est donc cette divergence dans les intérêts personnels qui semble constituer les limites d’une conception de l’égalité qui veut se réaliser par un traitement collectif. Car, quand bien même l’on objectera que l’école est en mesure d’apporter à chaque élève une réponse adaptée à ses besoins, cela n’en demeure pas moins un simple mantra sans réel effet concret, comme le révèle sans ambages le purgatoire du terrain. La raison ? La noble volonté de dispenser un enseignement adapté à tel ou tel handicap mental ne peut se réaliser de manière efficace et sérieuse que dans un traitement individualisé. Or, une assistance humaine supplémentaire ou des supports didactiques différenciés ne constituent en rien une réelle individualisation de l’enseignement. Avec de telles mesures, il est même difficile d’évacuer le sentiment de bricolage sous-tendu par le règne du faire-semblant[1].

Au demeurant, ce sentiment est tellement prégnant qu’il tire aussi son acuité de cet article 2 de la loi dite pour la refondation de l’école, du 8 juillet 2013. En proclamant « que tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser », sans juger important de définir, ne serait-ce que dans les grandes lignes, l’objet de cet apprentissage et -surtout- sa durée (apprendre quoi et selon quel rythme ?), ce texte laisse entendre qu’un discours égalitaire est nécessairement performatif : il suffit d’énoncer les mots de l’égalité pour que celle-ci advienne ipso facto.

Inutile alors de prendre au sérieux ce monde des enseignants qui constatent quotidiennement que tous les élèves ne peuvent pas apprendre la même chose au même moment et que, malheureusement, certains d’entre eux sont même condamnés à ne jamais maîtriser certaines notions[2]. Inutile aussi de songer aux évaluations nationales et aux enquêtes internationales pour se rendre compte de l’évidente inégalité devant les apprentissages. Sinon, comment se soustraire à bon compte à la responsabilité de répondre des innombrables obstacles inhérents à la radicalité d’un jugement et à affronter les impasses qui découlent d’une pensée trop confiante ? Comment, in fine, éviter de reconnaître que l’inclusion systématique du handicap mental dans les classes ordinaires conduit inexorablement à une voie pédagogique sans issue ?

Dès lors, ne pouvant convaincre de son bien-fondé, faute d’arguments apodictiques, le plaidoyer en faveur de cette inclusion se réfugie dans une stratégie rhétorique. C’est la technique de la persuasion : la cause à défendre doit l’être d’un point de vue affectif. Ainsi, quiconque ose remettre en question cette inclusion, la tentation de le taxer de défendre l’exclusion est menaçante. L’anathème de l’opprobre est alors imminent.

Un moralisme sans vertu

Voilà comment ce manque du sens de la nuance finit, en général, par aboutir à un moralisme caricatural, pour ne pas dire grossier, où une simple interrogation sur les limites de l’école inclusive est perçue comme un outrage à la morale publique. L’assertion « Si vous ne soutenez pas ma cause, alors vous êtes un méchant ségrégationniste. » est alors formulée –in petto– comme une sorte de devise marmoréenne, susceptible d’être dégainée dans une stratégie de dissuasion massive. Plus qu’un crédo, l’apophtegme en devient même le baromètre sensible à l’aune duquel est appréhendé tout questionnement concernant la faisabilité de l’école inclusive et jugée négativement toute analyse en vue de son évaluation, fût-elle sensément exigée par les nombreux obstacles qu’elle génère pour un enseignement de bon aloi.

Pourtant, les griefs ne peuvent que s’imposer à l’observation pour peu qu’on soit mû par une quête de vérité et habité par une certaine honnêteté intellectuelle. Car, lorsque l’incitation est forte de faire de l’élève porteur de handicap (en l’occurrence mental) le centre de gravité de l’école, l’intérêt des autres élèves est mécaniquement sacrifié sur l’autel de l’inclusion (nous le verrons). C’est comme ça ; on n’y peut rien malgré toutes les bonnes volontés. Ce faisant, cette incitation devient volens nolens une injonction à un humanisme borgne, puisqu’il ne voit l’égalité qu’à travers l’œil de l’intérêt de Jaques et non simultanément à travers celui de l’intérêt de Paul. C’est une éthique sans sapience puisqu’elle ne regarde les idées du bien et du bon, ainsi que leurs corollaires,quepar le petit bout de la lorgnette. C’est un moralisme sans noblesse puisqu’il cherche la justice sans se préoccuper de la justesse.

Est-il besoin de rappeler que la morale est un discours normatif basé sur les notions de bien et de mal posées comme catégories universelles ? Dans ce cas, où réside la morale quand le bien recherché ne peut éviter l’engendrement d’un certain mal ? Comment alors considérer comme vertueux le souci d’une cause qui se préoccupe de l’un au détriment de l’autre ? Bref, un bien discriminant peut-il prétendre à l’universel ?

Malheureusement, il est déplorable de constater que l’apologie de l’école inclusive ne propose aucune réponse satisfaisante à ces différentes apostrophes. Elle se contente du pathos de la passion protectrice des faibles qui caractérise tout messianisme égalitariste. Finalement, à y réfléchir de plus près, il devient difficile d’évacuer l’idée que cette conception de l’égalité ne manque pas d’exercer sur les consciences une sorte de chantage moral, dans la mesure où toute velléité de critique de l’inclusion est vue comme un appel à l’exclusion, position forcément blasphématoire au regard de la doxa inclusive. Or, comme tout chantage, cette pression pratiquée par un sentimentalisme exacerbé incitant au mignotage excessif de l’élève mentalement invalide, fût-il (le mignotage) corrosif pour l’intérêt des autres, n’est-elle pas de nature à heurter la morale elle-même ?

L’inconséquence des conséquences

De toute façon, l’on se demande comment il peut en être autrement, quand on sait que l’inclusion du handicap mental dans les classes ordinaires est tout sauf un long fleuve tranquille. Tous ceux qui connaissent le monde de l’enseignement in situ savent de science sûre que l’inclusion absolue est, très souvent, source d’un quotidien épineux. Il suffit de les interroger pour les voir pointer des écueils, qui sont bel et bien de nature à obérer la qualité de l’enseignement, et des difficultés, qui justifient pleinement toute interrogation quant à la pertinence de cet élan inclusif, nonobstant ses évidences et ses certitudes.

Dès lors, il appert que l’inclusion inconditionnelle met souvent les élèves de la classe d’accueil aux prises avec un climat délétère. La raison ?Par des outrages comportementaux ou des crises liées au handicap mental venant de certains élèves, l’inclusion génère inéluctablement une atmosphère qui s’avère loin d’être propice aux apprentissages. Car, la gestion par l’enseignant de ces moments de troubles à l’ordre scolaire rend celui-ci indisponible pour conduire l’acte d’enseigner à proprement parler. Au lieu de s’occuper d’enseignement, ses dispositions mentales et sa structure psychologique se trouvent –de facto– orientées à faire autre chose. Et quand bien même il parviendrait à maîtriser la situation, l’énergie qu’il vient d’y consacrer et l’état d’esprit (voire de santé) dans lequel il se trouve à la suite des tensions ne favorisent guère l’efficacité des pratiques professionnelles. Voilà donc qui confisque aux élèves le droit d’apprendre dans des conditions de sérénité. Dans ce cas, n’est-il pas légitime de penser que leur intérêt a été sacrifié par cette confiscation ? Où réside alors le bénéfice pédagogique de l’inclusion, quand celle-ci génère le tumulte d’un pandémonium où tout le monde se trouve –in fine– empêché d’apprendre?

Quant à l’autorité du maître, c’est un aspect qui ne semble nullement ébranler la confiance des chantres de l’inclusion ni même troubler leur quiétude. Ils ne peuvent donc percevoir l’acuité du problème, puisque cela requiert un moment d’analyse juste et approfondie, que seule autorise une honnêteté intellectuelle assertive. Car, lorsque l’élève inclus manifeste un comportement violent (verbalement ou physiquement) vis-à-vis de l’enseignant lui-même (la situation est de plus en plus fréquente), ou simplement envers ses pairs, et continue de le faire malgré l’exécution de tout l’arsenal légal des sanctions et des actions habituelles (comme la convocation des parents), la poursuite de son inclusion, avec la répétition des mêmes problèmes, rend inévitable l’émergence d’un phénomène psychologique inhabituel : aux yeux des élèves, l’autorité de l’enseignant est mise en doute. Tout naturellement, ces derniers interprètent la situation comme étant une limite de son magistère ; c’est-à-dire un échec de son autorité à inscrire dans le passif de sa position (humaine comme professionnelle), puisqu’il n’a rien pu faire pour que cesse un comportement qu’ils jugent -non sans fondement- comme étant outrancier. Dès lors, inutile de s’étonner de voir d’autres élèves vouloir imiter les dérapages de l’élève inclus. De toute façon, pour les victimes, le maître a été incapable de les protéger puisque l’outrage à leur encontre se répète inexorablement. Au reste, il est lui-même victime de l’agressivité et des troubles à l’ordre scolaire provoqués par l’inclus. Inutile également de demander à l’enseignant si le sentiment de corrosion de son autorité le fragilise dans l’exercice de ses fonctions ; sa gestion de la classe, inéluctablement compliquée désormais, ne sera rien de moins qu’une réponse éloquente à une telle apostrophe.

Ainsi, outre le sacrifice pédagogique qu’imposent les problèmes de l’inclusion aux autres élèves, par cette érosion au caractère insidieusement caustique que provoque la survenance fréquente des outrages comportementaux, l’autorité du maître, son magistère naturel, son efficience professionnelle, ainsi que sa dignité humaine se trouvent également sacrifiés sur l’autel de l’impératif juridique et des considérations fallacieusement morales. Au fait, est-il moral d’imposer de tels sacrifices et de créer les conditions de l’échec pour tous ?

Pour conclure

Eu égard à tout ce qui précède, ne devient-il pas légitime de conclure que l’inclusion du handicap mental dans les classes ordinaires est une transaction où les pertes sont considérablement plus importantes que les bénéfices ? Le nier c’est faire le lit d’une anomie qui ne peut que miner le sens de l’organisation scolaire, c’est créer les conditions d’un laisser-aller qui est de nature à corroder le tissu social d’une classe, c’est faire litière de l’instruction et c’est concevoir –in fine– l’école au mieux comme une succursale des centres de loisirs à vocation éducative et au pis comme une simple garderie permettant au monde du travail de disposer convenablement des parents pour assurer la productivité.

Par conséquent, si son bilan comptable présente un solde négatif, que reste-t-il de vraiment sérieux pour asseoir cette inclusion sur un soubassement apodictique ? Pourquoi, dans une communication publique destinée à promouvoir une cause supposée juste et à défendre un projet présumé égalitaire, insister sur le pathos, comme le ferait n’importe quel vulgaire tribun avide de ralliement électoraliste et rompu à l’art du marketing politique ? Comment justifier, en définitive, ce chantage moral comminatoire du plaidoyer en faveur de l’école inclusive, malgré ses limites ?

– Je sais maître : ce ne sont nullement des motivations financières qui président à l’inclusion.

– Bon élève que tu es ! J’ai oublié qu’il suffit de dire les choses pour qu’elles soient vraies…