L’inclusion scolaire : creuset des faux-semblants

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https://www.lagglorieuse.info/herault/article_prise-en-charge-des-enfants-handicap-s-mentaux-montpellier-aussi-a-coince.html

« Quand les hommes ne peuvent changer les choses, ils changent les mots. »
Jean Jaurès[1]

De cette citation, souvent attribuée au grand leader socialiste, deux enseignements peuvent être tirés. Le premier consiste à dire qu’en changeant les mots, on peut créer l’impression qu’une réalité nouvelle est indubitable. La deuxième leçon servie est qu’il est loisible pour un dépositaire de l’autorité publique, à la faveur de la légalité de son statut, d’user des mots du pouvoir pour instrumentaliser le pouvoir des mots.

Pour dire les choses autrement, l’ingénierie politique, aidée par un aréopage d’idéologues, a bien compris que le choix des mots n’est pas une banale question de vocabulaire pour étaler une richesse lexicale ou afficher une passion pour la langue, mais qu’il s’agit d’un formidable levier rhétorique pour orienter les débats dans un sens plutôt qu’un autre et -surtout- donner comme acquis ce qui, en théorie, ne l’est pas nécessairement. Bref, cette stratégie a un nom : c’est la politique du fait accompli. Dans son sillage, c’est donc tout un arsenal verbal qui va être convoqué afin de faire apparaître comme inéluctable, puisque son bien-fondé est présumé indiscutable, le principe absolu de l’inclusion scolaire et légitimer, par la même occasion, son invitation sur la place publique comme objet de préoccupation collective allant de soi.

Or, le cénacle des faiseurs d’opinion ne s’est pas seulement contenté de cette instauration péremptoire de l’inclusion presque inconditionnelle du handicap en milieu scolaire ordinaire ; il veut aussi faire accroire que son action est mue par des considérations morales. Nous sommes donc sommés de croire que c’est un désir de justice qui préside à ses intentions. Cette quête de l’égalité des chances est ce qui fonde, selon lui, son injonction à l’humanisme comme impératif catégorique. Face à ce déploiement des vertus, est-on encore en droit d’interroger le degré de sincérité de ce discours d’apparat ? Peut-on discuter, au reste, la pertinence de convoquer la morale pour justifier une mesure institutionnelle ? Le responsable agit-il réellement en bon père de famille ? L’administrateur des consciences cherche-t-il vraiment le bien de tous ? Considérons ce qui suit pour voir ce qu’il en est.

L’école : une identité usurpée

En ce qui concerne le premier enseignement, l’annonce d’une réalité nouvelle se fait souvent par le truchement d’un discours qui se veut novateur. Dans notre cas, c’est un discours qui va opérer une transmutation verbale en apparence inoffensive mais dont les conséquences sont, en réalité, bien plus profondes pour le statut de l’école et sa finalité.

Ainsi, pour rendre crédible son caractère avant-gardiste, les thuriféraires[2] du changement ont consacré à la compréhension des affaires scolaires et à leur traitement dans le débat public de nouvelles catégories de pensée. À la vérité, pour se donner des airs de sérieux dans cette projection moderniste, ils ont imposé des paradigmes nouveaux : l’enfant est désormais considéré comme un acteur social et l’école n’est plus perçue d’abord comme un lieu de diffusion du savoir et de l’apprentissage. Ce modèle de pensée, qui se présente sous l’étoffe d’une discipline qui se veut révolutionnaire, la sociologie de l’enfance[3], récuse l’idée même que l’école serait accessoirement un lieu de socialisation. Au contraire, à la prééminence de la diffusion du savoir elle entend justement substituer le primat de la socialisation. Dans cette perspective, la vision est alors inversée par rapport au schéma classique : avant de s’adresser à l’esprit de l’enfant, l’école (surtout primaire) doit d’abord viser sa formation en tant qu’agent social, puisque, selon elle, il a un rôle à jouer au sein de la société. Sans jamais réellement préciser lequel, ni démontrer ce présumé primat de la socialisation, alors même que les conditions empiriques nous montrent -sans encombre- qu’elle commence toujours avant l’arrivée de l’enfant à l’école et qu’elle est -de ce fait même- loin de prétendre constituer la mission première de l’institution scolaire, cette doctrine nous enjoint tout simplement d’adhérer à ses thèses sous peine de relégation dans l’archaïsme culturel et la pensée surannée.

Cependant, voir dans l’enfant tous les constituants d’un acteur social est un présupposé théorique qui, depuis Durkheim, ne va pas forcément de soi, tant que l’enfant n’était considéré par le père de la sociologie moderne -et l’est encore par la toute tradition intellectuelle qui s’est instituée après lui- qu’à travers l’optique d’un adulte en devenir. Il s’ensuit que la légitimité épistémologique de cette discipline, la sociologie de l’enfance, est contestée au sein même de la discipline mère, la sociologie. À cet égard, dans le sillage de l’héritage durkheimien, tirant parti de l’esprit de la célèbre interpellation bourdieusienne (« La jeunesse n’est qu’un mot »), d’aucuns n’ont pas hésité à proclamer que l’enfance aussi n’est qu’un mot, comme pour dire qu’il n’y a pas d’enfance mais simplement des enfants. Voilà qui remet en question le concept même d’enfance en tant que réalité intrinsèque se suffisant à elle-même. Ce qui est discuté c’est l’idée de voir derrière ce mot une sphère souveraine qui ne s’inscrit nullement dans un processus, celui de l’adulte en devenir. Ce dont on doute c’est la pertinence de concevoir l’enfance comme un univers fermé et sans projection vers un avenir (comme si l’enfant n’avait aucune aspiration à devenir adulte) : un monde qui ne saurait -de ce fait- correspondre à un simple stade d’une évolution, une simple séquence dans une généalogie, juste un degré dans une échelle. Ce que l’on reproche aux partisans de cette sociologie de l’enfance c’est de faire de ce mot (l’enfance) le substrat d’une représentation qui ne doit pas se résoudre à traduire simplement une étape évanescente de la vie de l’Homme.

Cela étant dit, il s’agit moins ici de discourir sur les fondements théoriques de cette discipline que de montrer l’une de ses grandes aberrations du point de vue des préoccupations relatives à une philosophie de l’éducation. Car, voir dans l’école d’abord un vecteur de socialisation avant d’être un centre de diffusion de la connaissance c’est lui assigner comme fonction fondamentale d’être d’abord un simple lieu de vie. Seulement voilà : ce faisant, au lieu d’être considérée comme un sanctuaire à protéger contre les aliénations économiques, idéologiques, sociétales, religieuses, etc. l’école est réduite à un simple fait social. Si au lieu d’y placer un pari sur l’Homme faisant de la quête de son émancipation un horizon ultime, on la réduit à un vulgaire lieu de vie comme le serait un centre commercial, un club sportif, une gare, la rue, un centre de loisirs…, alors on néglige la spécificité intellectuelle et la dimension culturelle qui caractérisent essentiellement cet univers de l’esprit et on s’empêche d’y voir le lieu par excellence où l’intellect est amené à rendre compte de son évolution à lui-même, en essayant de répondre à ses propres exigences : comprendre, apprendre et savoir. Bref, on oublie que l’école s’dresse d’abord à l’esprit avant de nourrir des considérations pour les comportements. Au demeurant, n’est-ce pas par l’épanouissement de l’intelligence que les comportements peuvent changer ?

Par ailleurs, est-il besoin de rappeler ces considérations étymologiques où le mot “école” (du grec “skholê“) évoque l’idée de “repos”, “arrêt”, “vacance”, “temps libre”, “loisir”, à entendre bien évidemment en opposition à tout travail physique et loin des vicissitudes du quotidien ? Comment ne pas en inférer alors qu’il s’agit de se consacrer aux exigences de l’esprit, à savoir l’étude et la compréhension des choses ? Comment ne pas comprendre que la skholê est cet espace qui doit être réservé prioritairement, si ce n’est exclusivement, à l’activité intellectuelle ?

Partant, dire que l’école est un lieu de vie, en lieu et place d’un lieu de diffusion du savoir, c’est non seulement lui ôter sa spécificité didactique mais c’est surtout usurper le statut, la fonction et la finalité d’une institution historiquement reconnue dans son rôle essentiellement intellectuel. Voilà comment un changement dans les mots peut provoquer un dévoiement dans les concepts et nourrir une réalité illusoire.

D’un piège conceptuel à une prophétie autoréalisatrice

Quant à la rhétorique politique, c’est peut-être le champ le plus fertile pour l’instrumentalisation verbale. En utilisant l’univers lexical relatif aux cadrages régissant les rapports entre le citoyen et les institutions étatiques (responsabilité, vivre ensemble, usager, service public, politique éducative, citoyenneté, égalité des chances, droit d’accès…), le politique développe de nouveaux éléments de langage propres à induire des modes de pensée défiant le bon sens et la vérité discursive. N’en déplaise aux tensions et aux situations de blocage que ses orientations peuvent générer à cause des difficultés à naître inéluctablement à l’occasion de leur mise en application, c’est en s’appuyant sur sa fonction symbolique de concepteur de ces mêmes cadrages institutionnels que le cacique du pouvoir entend couvrir sa nouvelle communication d’une certaine légitimité.

Pour commencer, il n’est pas sans intérêt de méditer le mot “inclusion” lui-même déjà. Est-il anodin que sa définition soit apophatique, en ce sens qu’elle repose essentiellement sur son opposition au mot “exclusion”[4] ? Si l’on consent à l’idée de voir quelque chose d’ésotérique dans cette définition, en dépit de son apparente clarté, cette opposition apparaît alors comme traduisant une volonté d’imposer d’emblée un impératif moral, une injonction à l’humanisme. Il faut reconnaître que le procédé rhétorique semble être efficace. Sinon, l’on se demande pourquoi certains discours critiques se sentent presque systématiquement l’obligation de préciser, avant toute chose, qu’ils ne récusent pas le principe de l’inclusion. Tout se passe comme s’il convient, au préalable, de montrer patte blanche devant un politiquement correct, présumé consensuel, avant de prétendre à la légitimité de la critique. C’est dire que cette autocensure, qu’impose l’injonction à l’humanisme, empêche tout simplement d’aller au fond des choses. Dès lors, discuter du principe même de l’inclusion pour essayer de jauger, par exemple, son bien-fondé ne serait-ce qu’à l’aune de sa faisabilité revient inexorablement à apparaître comme défendant une volonté d’exclure… C’est ainsi que le piège discursif se referme sur l’intention analytique et la volonté de comprendre. Il en résulte que la boucle est bouclée puisque la réflexion neutre et objective devient atrophiée, pour ne pas dire impossible. Et pour cause : l’on se trouve –ipso facto– contraint de se résigner à un état de fait, sous peine d’essuyer l’opprobre d’une condamnation morale pour infamie d’exclusion et ignominie d’ostracisme. Et voilà ce que cette stratégie du fait accompli nous réserve.

Dès la promulgation de la loi de 2005 « pour l’égalité des droits et des chances, […] des personnes handicapées », la couleur est annoncée : « l’action poursuivie vise à assurer l’accès de l’enfant, de l’adolescent ou de l’adulte handicapé aux institutions ouvertes à l’ensemble de la population et son maintien dans un cadre ordinaire de scolarité ». Plus tard, en 2013, l’article 2 de la loi dite pour la refondation de l’école va encore plus loin : « Le service public d’éducation reconnaît que tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser. Il veille à l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction ». Face à cette évolution juridique, il faut comprendre qu’il s’agit, ni plus ni moins, d’une refonte de tout le système d’enseignement et d’un réaménagement de l’environnement scolaire afin que l’élève porteur de handicap puisse y suivre une scolarité adaptée à ses caractéristiques personnelles. Il appert donc que ce n’est plus à l’élève de s’intégrer à l’existant, mais il incombe plutôt aux structures présentes de s’adapter au handicap. Celui-ci est, pour ainsi dire, devenu le centre de gravité du dispositif éducatif. Ce changement de paradigme est alors le principal cristallisateur de la nouvelle conception de l’offre publique d’éducation.

Mais alors, puisqu’il suffit de proclamer un slogan pour qu’il devienne un énoncé performatif, alors il suffira d’exprimer des attentes pour qu’elles apparaissent comme forcément réalisables. Pourquoi s’arrêter en si bon chemin ? Le déterminisme de l’avenir doit pouvoir se lire dans la toute-puissance de la prophétie autoréalisatrice. N’est-ce pas ? Selon toute vraisemblance, telle est la logique qui préside au discours légal. Au lieu d’être perçue comme un simple pari supportant la contingence d’une impasse ou, du moins, une part d’irréalisable, l’instruction de tous, quelles qu’en soient les conditions, est présentée comme une vérité axiomatique ne varietur. Il suffit donc de proclamer que le maintien de l’élève en situation de handicap dans un milieu scolaire ordinaire lui permet indubitablement de suivre une scolarité adaptée à ses caractéristiques personnelles, pour en déduire allègrement que l’assujettissement des conditions de l’apprentissage au handicap favorise nécessairement la réussite pour tous. Le syllogisme est simple finalement.

Vraiment ? A-t-on déjà élaboré des études de terrain pour évaluer sérieusement l’école inclusive ? Pour trouver coupable légèreté et irresponsable désinvolture comme ce qui a l’air de caractériser l’attitude des séides de l’inclusion sans discernement, difficile de faire mieux. Au fait, légèreté ou cabotinage ? Paralogisme ou sophisme ? Errements sincères ou humanisme pharisaïque ? Imprudence de bonne foi ou manœuvre chafouine ? Inconscience innocente ou faux-semblant ? Pour le savoir, voyons le développement ci-après. On y devinera, entres autres, que le poids de la réalité peut acculer, in petto, les responsables à des palinodies insoupçonnées…

Le tabernacle des pharisiens

Le lecteur l’aura remarqué : la raison économique n’a à aucun moment été avancée pour expliquer les fondements et les buts de l’école inclusive. Même si cette explication s’est imposée d’elle-même dans le milieu enseignant (personne n’est dupe), d’autant plus que des éléments objectifs tendent à la corroborer, nous avons préféré nous en tenir aux faits. Car, comment prouver que ce sont les considérations budgétaires qui sont à l’œuvre derrière l’inclusion du handicap en milieu scolaire ordinaire ? Les responsables jurent, la main sur le cœur, que la mesure a été dictée par un souci de justice et un impératif moral. Nous sommes donc sommés de les croire sur parole, sous peine d’être taxé de complotisme. Le mot n’est-il pas tellement pratique pour faire taire toute velléité de recherche de la vérité et toute volonté de comprendre ? Voilà donc qui contraint à des explications simplement spéculatives. Aussi, pour rester factuel, abstenons-nous d’y céder !

Cela étant dit, l’examen de la réalité ne manque pas de révéler un certain nombre d’incongruences à l’œil scrutateur. D’abord, est-il judicieux d’introduire un souci d’humanisme pour fonder une mesure institutionnelle ? Est-il pertinent de convoquer la morale à cet effet ? Quelle entreprise accepterait de sacrifier ses bénéfices commerciaux pour satisfaire à des considérations morales ? Qu’on le veuille ou non, c’est –mutatis mutandis– ce qui est demandé à l’école quand on exige d’elle de pratiquer l’inclusion du handicap comme une fin en soi. Or, eu égard au développement qui précède, ne voit-on pas que l’inclusion systématique du handicap est souvent une affaire où les pertes sont nombreuses et le profit insignifiant ? Sauf à vouloir nier le réel malgré sa flagrance ou à regarder les choses par le petit bout de la lorgnette, chacun sait que la gestion du handicap dans une classe ordinaire rime souvent avec un certain dumping éducatif et une moins-disance pédagogique. Dès lors, si l’on pense qu’une mesure sociale est juste, convenable et appropriée, point d’exigence moral à avoir, il suffit de la justifier par les bienfaits concrets qu’elle est censée apporter aux citoyens dans la perspective d’une contribution à leur cohésion sociale. Les égards humanistes sont une arme de persuasion et non un argument pour convaincre rationnellement. La morale n’a pas sa place dans une recherche froide de l’intérêt collectif. Le critère absolu doit seulement consister à se demander si la mesure convient ou pas au plus grand nombre. Pourquoi alors convoquer les notions de bien et de mal si l’objectif est de chercher simplement le fonctionnalisme d’une idée ou l’efficacité opérationnelle d’un projet ? Pourquoi instrumentaliser le discours du pathos là où l’intérêt des citoyens requiert l’argumentaire du logos ? N’est-ce pas là justement la marque de celui qui est à court d’arguments sérieux ?

Par ailleurs, on prétend que l’école inclusive répond à un souci de justice sociale : promouvoir l’égalité des chances. Or, comme on l’a vu, cet objectif ne manque pas de cantonner la définition de l’inclusion dans sa stricte opposition à l’idée d’exclusion. Tant et si bien que le corollaire d’une telle manœuvre est que toute tentative de questionnement du principe même de l’inclusion s’apparente d’emblée à une volonté de défendre l’exclusion et à refuser l’égalité des chances. Par crainte d’être taxé de vilenie d’ostracisme, l’on s’abstient alors de toute critique profonde. Voilà qui coupe court (est-il besoin de le rappeler ?) à toute discussion possible et à constituer un piège discursif dont il est difficile de se sortir. Sauf à reconsidérer la définition institutionnelle de l’inclusion.

Ainsi, au lieu de la définir de manière apophatique (i.e. comme antinomie de l’exclusion), pourquoi ne pas la percevoir comme une opération qui doit d’abord viser à atténuer l’impact (sanitaire, psychologique et éventuellement social) d’une défaillance évaluée au regard d’une situation standard comme pierre de touche, en vue de tempérer l’acuité des carences et d’amoindrir le poids des déficits afférents à cette défaillance ? De là l’importance qu’il faut d’abord donner à la dimension médicale du problème. Si l’on consent à cette approche, on peut se demander qui pratique l’exclusion finalement ? Ne sont-ce pas alors ces thuriféraires de l’inclusion à tout-va qui, au lieu d’envisager de traiter le handicap dans des unités médicalisées et des structures spécifiques proposant en même temps un enseignement adapté, abandonnent la personne invalide à ses problèmes, au risque certain de provoquer des situations compliquées dans le milieu d’inclusion et délétères pour les valides, au nom d’un égalitarisme inconséquent et un humanisme pharisaïque ? N’est-ce pas cette inclusion fallacieuse qui exclut le handicap du champ d’action approprié, c’est-à-dire celui qui doit viser un traitement ad hoc des incapacités et des carences ? N’est-ce pas cette compromission avec le faux-semblant d’une justice sociale artificieuse ? Qui est, au fond, responsable de turpitude ? Celui qui veut vraiment s’occuper du handicap en tant que tel ou celui qui a décidé de se débarrasser de son anormalité pour le dissoudre dans la masse de l’ordinarité ?

Pour conclure

Il faut dire que cet humanisme captieux est sans scrupules. Au lieu d’assumer la responsabilité de ses échecs, tantôt il accuse le manque de formation des enseignants, (comme si la formation pouvait les transformer miraculeusement -et à la fois- en médecins, psychologues, infirmiers…), tantôt il n’hésite pas à jeter l’opprobre sur leur conscience en vilipendant leur supposée mauvaise volonté (ils ne veulent pas jouer le jeu). Et non seulement il s’accommode à bon compte des turpitudes de ses faux-semblants, mais il refuse de voir -par ailleurs- que le système scolaire est intrinsèquement en proie à ses propres incohérences, pour ne pas dire contradictions. Lesquelles ?

Culturellement et même institutionnellement, l’école a toujours été conçue comme un lieu de sélection par l’échec et la certification. Comment dès lors promouvoir la réussite pour tous tout en continuant à pratiquer une logique de sélection ? Comment aspirer à l’idéal de l’égalité des chances (mantra laissant spécieusement entendre que tout le monde peut s’en sortir) tout en maintenant la ségrégation du public scolaire dans une référence permanente à une hiérarchie sociale faite de diplômes et basée sur un référentiel de compétences ? Or, si le législateur a l’air de s’accommoder de cette contradiction, l’enseignant, quant à lui, ne sait pas vraiment composer avec ces injonctions paradoxales. Et quand il ne semble pas remettre en cause le principe de l’inclusion, c’est peut-être d’abord par crainte de la condamnation morale pour ostracisme. Il faut sauver les apparences : personne ne veut être taxé de volonté d’exclusion. En revanche, pressentant au fond de lui-même, par-delà les convenances sociales et le politiquement correct, que l’inclusion est une transaction suspecte (tout le monde est-il vraiment prêt à accepter facilement que son propre enfant se retrouve dans une classe inclusive ?), son assentiment à cette idée (lui qui sait vraiment ce qui se passe dans ce genre de classe[5]) est finalement donné au prix d’une surestimation de l’intérêt lié à la dimension sociale par rapport à la dimension pédagogique. C’est cette survalorisation de l’importance de la socialisation de l’élève porteur de handicap qui semble lui permettre, dans une sorte de combat d’arrière-garde, d’accepter l’école inclusive comme valeur indiscutable. Or, il faut admettre que ceci n’est qu’un pis-aller.

Mais c’est oublier que l’objectif proclamé par le cadre légal lui-même n’en demeure pas moins la promotion de la réussite de tous[6]. En tout cas c’est ce qu’il prétend. Sinon quel sens donner à ce principe de l’égalité des chances proclamant que chaque élève est présumé capable « d’apprendre et de progresser » ? Pour lui, l’intérêt de l’inclusion réside dans sa capacité à favoriser l’apprentissage de l’inclus. Et nous voilà devant d’autres difficultés : s’il faut adapter l’enseignement pour l’élève porteur de handicap, comment faire pour atteindre cet objectif sans le désigner comme étant un élève diminué ? Comment les aménagements pédagogiques et les ajustements didactiques, visibles de tous, peuvent-ils éviter, sinon sa stigmatisation, du moins une inévitable condescendance à son égard ? Pis encore, que faire lorsque toutes les accommodations didactico-pédagogiques demeurent sans effet sur l’inclus, alors que leur mise en place empiète, nolens volens, sur le temps qui doit être également consacré à la scolarité des autres élèves ? Enfin, comment faire lorsque, dans certains cas, l’inclusion empêche tout le monde d’apprendre.

Force est de constater que le cadre légal ne se soucie nullement d’apporter des réponses convenables à ces apostrophes. De surcroit, il n’est pas à une palinodie près. Car, si le pari de l’égalité des chances et de la réussite pour tous, proclamé urbi et orbi (notamment par la loi de 2013), se trouve obéré par l’inclusion du handicap en milieu scolaire ordinaire, aucune inquiétude à avoir. Comme on peut le deviner, c’est à ça que se résume son inavouable aveu. Quand toutes les tartufferies ne suffisent plus pour occulter la cruelle réalité, montrant que l’objectif de la réussite pour tous est inatteignable au bout du compte, le message subliminal qu’il faut accepter en désespoir de cause est sans équivoque : la finalité ultime de l’école consiste d’abord à promouvoir l’épanouissement psychologique de l’enfant et à favoriser les conditions de sa socialisation, avant l’émancipation de son intelligence par l’instruction. Ainsi parlaient l’église des sciences de l’éducation et le temple de la sociologie de l’enfance. Faut-il rappeler que, selon l’un des hérauts de l’Éducation nouvelle, un certain Louis Legrand, grand manitou des influences qui agitaient le monde scolaire durant les années soixante et soixante-dix, le but de l’école doit être de promouvoir une « éducation pleine de la personne et du caractère se substituant à la seule formation disciplinaire, intellectuelle »^[7] ?

Enfin, quelle merveille ! Par une sorte de grâce providentielle, le doucereux discours en faveur de l’école inclusive, faisant l’apologie d’une inclusion sans discernement, a trouvé des clercs qui lui ont apporté la caution intellectuelle dont il a besoin pour draper ses décisions, contestables à plus d’un titre, dans les oripeaux d’une légitimité de façade.

Creuset des faux-semblants, l’école inclusive est alors défendue par ce concept douteux de la sociologie de l’enfance et par les préceptes des sciences de l’éducation, appendice universitaire de la vulgate de l’École nouvelle. En assignant à l’enfant un présumé rôle social (pour la première) et en faisant de son épanouissement l’horizon indépassable de l’institution scolaire (pour la seconde), ces deux sophismes assurent le triomphe de l’école comme lieu de vie (lieu ouvert à tous les vents) au détriment de l’école lieu de diffusion du savoir. De là, la translation est simple : si le véritable apprentissage pour tous devient une inconnue de l’équation inclusive, ce n’est pas si grave in fine puisque c’est l’épanouissement et la socialisation de l’enfant qui doivent prévaloir en toute circonstance ; sa formation intellectuelle ne doit être regardée que comme un objectif d’arrière-plan, puisqu’à l’ère du triomphe des technologies de l’information, le savoir est partout et -en outre- il est en perpétuelle évolution.

Est-ce cela l’expression de la vox populi et la philosophie éducative d’une nation qui respecte ses citoyens ?