L’école est-elle en crise ?

« Quand une société ne peut pas enseigner, c’est que cette société ne peut pas s’enseigner. ; c’est qu’elle a honte, c’est qu’elle a peur de s’enseigner elle-même… »

^{_{Charles Péguy, Pour la rentrée (1904), Œuvres en prose complètes, Tome I, Paris, Gallimard, coll. La Pléiade, p. 1390.}}

Depuis que l’enseignement s’est organisé institutionnellement, il n’a jamais cessé d’être l’objet de déterminations idéologiques. Et pour cause : les architectes de l’ordre social ont bien compris le rôle décisif de l’école pour impulser des changements dans la société. Ainsi, quand il fallait organiser la transcendance, l’école devait être la voie qui rapproche de la providence. Et pour fonder la république, le magister a été érigé en hussard noir complètement dévoué à la cause nationale. Enfin, aujourd’hui, puisque tout est économique, c’est par l’entreprise et la finance qu’il faut -paraît-il- jurer ; l’enseignement est alors l’antichambre de la productivité.

Seulement voilà, si l’enseignement institutionnalisé semblait -à travers son histoire- s’accommoder, sans grande anicroche, de la dimension spirituelle puis de l’arrière-plan politique, l’ordonnancement récent de l’école selon les caprices d’une matrice essentiellement économique n’a pas manqué de générer hiatus et contrariétés.

À cet égard, certains observateurs n’hésitent pas à parler de crise dans leur évocation des problèmes de l’école actuelle. Et il est vrai que certains symptômes de la situation semblent justifier une telle qualification. Mais, à supposer que l’existence d’une crise est indubitable, est-ce une crise de l’école ou bien le mal est ailleurs ?

La désagrégation des repères

Pour le savoir, une hypothèse paraît féconde : les écueils qui affectent l’école aujourd’hui proviennent peut-être d’un bouleversement généralisé des valeurs et donc d’une crise de notre époque.

D’abord, quand on s’intéresse à l’évolution de la société, on s’aperçoit que ce n’est pas seulement sa composante éducative qui est malmenée. Voyons ce qui se passe dans le monde de la culture, où le plaisir de lire un livre, par exemple, s’est mué en un insupportable pensum. Inutile alors de demander aux éditeurs et autres libraires si le commerce du livre est encore lucratif ; ils vont juste croire qu’on leur rit au nez.

De même, il suffit de voir comment le sociétal a supplanté le social, dans la sphère socio-politique, où le modèle de la société de contrat[1] a également évincé celui de la société de valeurs[2], pour acter l’émergence d’une crise axiologique.

Et que dire de tout ce qui a trait aux affaires du monde et de son actualité, où l’on assite à une insoutenable légèreté de ces zappeurs mentaux qui pullulent de nos jours dans l’arène publique, totalement aliénés par leur babiole technologique (le smartphone), ces êtres sans consistance qui ne s’intéressent à rien en profondeur et se contentent allègrement de l’écorce des choses ?

Faut-il encore ajouter le phénomène de l’imposture intellectuelle qui gangrène le domaine de la diffusion audio-visuelle des idées ? Curieux manège que celui d’un parleur verbeux qui brille dans la sphère médiatique par la simple grâce de son intarissable faconde, alors que la spéciosité de son discours ne saurait résister une seconde à l’examen d’une rigueur intellectuelle. Mais, dans quel monde vivons-nous ? Depuis quand la qualité d’un discours se mesure-t-elle uniquement à l’aune de la capacité de son auteur à produire un débit verbal ininterrompu ? Eh bien, de nos jours, la précision de l’information, la qualité des concepts, la rigueur sémantique dans le choix des mots, la profondeur de la pensée, l’enchaînement logique des idées, sont des paramètres relégués au second plan, voire tout simplement ignorés. Pour susciter l’admiration, il suffit de produire un flot de paroles en affichant une certaine assurance. Il faut croire que c’est le critère retenu par la masse des esprits simplistes qui ne lisent jamais.

Et même dans le monde de l’écrit, n’est-il pas étrange de voir que le succès littéraire passe aujourd’hui, de plus en plus, par l’abord de ces thématiques arbitrairement érigées en Mecque de la verve littéraire, par une doxa bienpensante et très influente ? Écrire sur la sexualité et, plus particulièrement, l’homosexualité n’est-il pas devenu un sujet vendeur, au point d’adouber des épigones sans le moindre talent et qui -en outre- sont loin de maîtriser la grammaire de la phrase et encore moins les rudiments de la grammaire du texte[3] ?

Un modernisme pernicieux

Au vrai, n’est-il pas légitime de se demander si la crise de l’école n’est pas une crise de l’ère nouvelle ? Un désenchantement du monde mal accompagné pédagogiquement et un relativisme scientifique insouciant n’auraient-ils pas jeté les bases d’une modernité insane ?

Car, exalter la transcendance, sous le règne des congrégations religieuses, et servir la patrie, lors de l’édification de la République, constituaient des finalités -somme toute- inoffensives à l’égard de l’enseignement, dans la mesure où leurs préoccupations idéologiques s’y ajoutaient sans chercher à en modifier le substrat. Pour le dire autrement, on venait à l’école pour apprendre un savoir d’abord ; et la doctrine qui y était distillée n’avait pas vocation à remodeler les principes pédagogiques. En revanche, depuis que l’école a voulu essentiellement répondre aux exigences du patronat, ça n’est pas seulement sa finalité qui a été modifiée, mais surtout son essence et, partant, ses principes de fonctionnement. Dès lors, saisis par cette poussée fiévreuse d’une quête compulsive de modernité, les caciques de la chose publique, ainsi que leurs suppôts universitaires, ont décidé de concevoir l’école autrement. Dans cette volonté de remodelage du paysage éducatif, c’est l’acte d’enseigner lui-même que l’on a sciemment cherché à dénaturer. Qu’a-t-on alors imaginé ?

Rien de plus qu’une modernité rétrograde, ou le renouveau par l’ancien. Sinon, comment qualifier ces techniques d’enseignement soi-disant modernes, alors qu’elles n’ont de moderne que le nom ? Qu’y a-t-il de vraiment innovant, en dehors d’une appellation ronflante, dans cette vieille technique des schémas qu’on a rebaptisée “carte mentale” ? Où réside la nouveauté à propos de cette trouvaille linguistiquement ampoulée de “la classe inversée”, dont le substrat n’est rien d’autre qu’un classique cours magistral balancé -qui plus est- à un élève en déréliction ? Comment ose-t-on voir du moderne dans une pédagogie de l’erreur, alors que le statut de l’erreur a toujours été instrumentalisé dans les stratégies d’enseignement, ne serait-ce que pour montrer à l’élève ce qu’il ne faut pas faire ?

Comble de l’ironie, n’étant pas appliquées selon les vertus de la tradition pédagogique qui a –volens nolens– fait ses preuves, ces techniques brillent par leur inefficacité. Ça doit être ça l’essence de leur modernité supposée.

Par ailleurs, on a aussi imaginé des approches pédagogiques tout autant délétères que les techniques précitées vis-à-vis d’un enseignement sérieux, structuré et rigoureux.

À cet égard, il faut faire preuve d’une grande désinvolture professionnelle (ou d’une malhonnêteté intellectuelle éhontée) pour imaginer l’approche interdisciplinaire capable d’introduire plusieurs apprentissages en même temps. Est-ce le rôle d’une démarche intellectuelle dont l’essence n’est rien d’autre que de permettre à un chercheur de croiser les concepts de disciplines diverses, en vue de traiter une question protéiforme, résoudre un problème tentaculaire ou élaborer une grande synthèse ? L’élève serait-il un chercheur qui s’ignore ? Un pédagogue sérieux peut-il prétendre qu’il est possible de croiser des savoirs qu’on ne maîtrise pas ? Un élève qui découvre des notions pour la première fois est-il en mesure de les comprendre et de les assimiler par la grâce d’une improbable capacité à brasser des concepts de différentes disciplines, dont il ignore tout ?

Et que dire de l’approche par compétences qui accule le savoir et la connaissance à des rôles purement utilitaristes ?

Faut-il aussi mentionner l’illusion pédagogique de l’apprentissage par le jeu, eu égard à l’évanouissement inéluctable des acquis supposés dans les limbes de l’oubli, une fois passée la situation de jeu ? Et puis, à y regarder avec sérieux, l’apprentissage ludique est-il vraiment adapté aux tâches qui exigent une certaine abstraction ?

On peut toujours mésestimer l’importance de ces apostrophes ; mais alors il faudra composer avec les conséquences de l’assujettissement de l’école à l’économisme et avec les effets de ce modernisme éducatif que voici.

Les visages de la crise

D’abord une chute du niveau scolaire général. Pour expliquer une telle décrépitude, désormais endémique, que révèlent régulièrement les tests internationaux, plusieurs explications ont été mises en avant. On peut admettre sans encombre la part de vérité de chacune de ces causes (le déterminisme social, le statut de l’école dans les esprits, le sérieux de l’élève et ses capacités cognitives, les méthodes d’enseignement, les conditions de travail et d’apprentissage…). Or, si le phénomène de l’échec (ou de la réussite) scolaire est multifactoriel, il n’en demeure pas moins que certains facteurs ont un impact très déterminant sur les performances d’un élève intellectuellement sain, quel que soit son milieu social. Car, la question du pouvoir d’achat peut être tout à fait neutralisée dans un pays où l’éducation est non seulement gratuite, mais qui est largement soutenue par les collectivités territoriales et les prestations sociales à caractère scolaire accordées aux familles à revenu modeste.

Au premier rang de ces facteurs, il est difficile de faire l’impasse sur les méthodes d’enseignement et les approches pédagogiques. Ne trouve-t-on tout de même pas assez parlant de constater qu’aucun pays au monde n’a jamais réussi à améliorer les performances de ses élèves avec les principes d’enseignement édictés par le progressisme éducatif ? Est-il besoin de rappeler le discours critique d’une grande figure de la pensée moderne (H. Arendt) à l’égard du système éducatif américain, pays pionnier en matière d’éducation nouvelle ? Au reste, s’agissant de la France, il suffit de lire les recommandations de certaines instances internationales intéressées par les questions éducatives, comme l’OCDE, ou de consulter les rapports de certains inspecteurs généraux de l’Éducation nationale et autres chercheurs, comme le rapport Villani-Torossian, pour acter la déconsidération de ce fameux renouveau pédagogique. C’est dire qu’il est devenu difficile de continuer à garder sous le boisseau ses nombreux méfaits.

Autre conséquence directe du progressisme pédagogique, le sabordage de l’autorité intellectuelle de l’enseignant est aujourd’hui une donnée cardinale dans le portrait de la crise qui affecte l’éducation.

Depuis la loi Jospin de 1989, nul ne peut ignorer que la remise en question de la parole du professeur est presque perçue comme un droit inaliénable accordé aux parents. Et quand le pédagogisme, institutionnalisé par cette même loi, a réduit le rôle de celui-ci à la mission d’un simple animateur, en distillant cette ineptie qui consiste à laisser entendre qu’il n’est pas nécessaire de maîtriser un savoir pour l’enseigner, pourquoi reprocherait-on à l’élève, à qui on a fait croire -en même temps- qu’il est capable de construire seul son apprentissage, de se sentir l’égal du maître ? Pour constater cette érosion de l’autorité épistémique, il suffit de d’observer la petite part réservée aux savoirs académiques, dans les épreuves de concours d’enseignement, et de voir la récente catastrophe morale et politique que constitue le recrutement des contractuels. Dès lors, à quoi peut-on s’attendre, si ce n’est à une dépréciation du statut du professeur, quand on l’a dépossédé de ce qui est censé le présenter devant l’élève et ses parents comme le garant d’un savoir à transmettre ?

Si l’on ajoute à cela l’émergence d’un relativisme épistémique irresponsable, largement encouragé par un progressisme pédagogique qui n’éprouve plus le moindre scrupule à proclamer qu’il est inutile de posséder les savoirs, soi-disant en raison de leur évolution permanente et de leur profusion sur Internet, ce n’est plus à la mise en bière de l’autorité intellectuelle de l’enseignant que l’on assite, mais à son enterrement. Penser que le savoir doit être appréhendé au regard de la généalogie de ses concepts et en vertu de sa valeur épistémologique est une hérésie aux yeux de la vulgate pédagogiste, qui ne jure -elle- que par l’utilitarisme immédiat de la connaissance. Allez expliquer à un physicien qu’il est inutile de connaître la conception newtonienne de la gravité, puisqu’elle a été dépassée par la relativité générale d’Einstein. Si vous insistez, ne soyez pas étonné de la morgue qu’il vous réservera.

Quant à la croyance d’une acquisition de la connaissance grâce à Internet, c’est, au mieux, un argument fallacieux et, au pis, une jobardise. Car, l’on se demande comment il serait possible à un élève de la maîtriser dans une relation pédagogique indigente, c’est-à-dire sans la médiation réelle (et non virtuelle) d’un professionnel de l’enseignement. Ainsi, si l’on admet le caractère improbable d’un tel apprentissage, est-il alors besoin de rappeler que l’utilitarisme pédagogique et le relativisme épistémique sont des nihilismes ?

Enfin, que résulte-t-il de la corrosion de l’autorité intellectuelle de l’enseignant ? À y regarder avec un minimum de lucidité et d’honnêteté intellectuelle, difficile de ne pas y relever une dégradation de la qualité de l’enseignement, une détérioration des conditions de l’apprentissage et -surtout- une pénurie désormais chronique d’enseignants ; situation où sévissent myriade d’arrêts-maladies et démissions de plus en plus nombreuses (de ceux qui n’acceptent pas des conditions de travail déplorables), crise des vocations (pour des candidats potentiels) et impéritie professionnelle (s’agissant des téméraires), phénomènes exacerbés par une inclusion sans discernement du handicap et une rémunération méprisante, aux dires mêmes de différents rapports de l’OCDE, entre autres.

Devant une telle faillite de l’enseignement public, ainsi incarnée par la chute du niveau scolaire, par un environnement de plus en plus défavorable aux apprentissages, par une répugnance pour le métier d’enseigner et par la médiocrité professionnelle, le message à peine subliminal adressé à la vox populi (au fond, plus à la classe des possédants qu’à la plèbe) est d’aller trouver refuge dans le privé, si possible hors contrat. Mais, cui bono ? À qui profite cette ouverture du marché de l’éducation ? Nul besoin d’être un grand clerc pour comprendre que celui qui est susceptible de se frotter les mains devant une telle conjoncture n’est personne d’autre que le patronat et l’économie ultra-libérale.

Pour conclure

C’est pourquoi ces différents visages de la crise, qui affectent le paysage éducatif, paraissent comme des phénomènes endogènes, alors qu’il n’en est rien. Nous voyons l’école souffrir et nous croyons que les causses de sa souffrance résident en elle-même.

La raison ? L’école est prisonnière des problématiques de l’ère nouvelle. On se saisit de l’éducation pour résorber la crise des valeurs qui traverse notre époque. On assigne à l’école des rôles qui ne correspondent pas à son expression spontanée. On instrumentalise l’école pour changer la société. Partant, on refuse à l’école de s’occuper uniquement de sa mission naturelle, celle d’enseigner des savoirs véritables.

À cet égard, nous ne savons pas si ce refus s’explique par la honte, comme semblait le penser Charles Péguy, mais il est bien probable qu’il provienne de la peur de voir le peuple s’émanciper. En tout cas, ce qui paraît indubitable c’est que la mise au rancart d’un enseignement de bon aloi est aujourd’hui érigée en programme économique, jalonnant un horizon politique chafouin transpartisan.

Or, pour dissiper le risque de méprise dans la perspective d’une compréhension de ce qui se passe à l’école, il serait loin d’être absurde d’interroger l’évolution de la société et -surtout- les considérations idéologiques et les motivations économiques qui président aux projets et à l’action de l’ingénierie politique. Car, depuis qu’elle a cessé d’être sanctuarisée, l’école est devenue le réceptacle des maux de la société. Depuis que l’on a proclamé cette ineptie de “l’école lieu de vie” (au lieu de la considérer simplement comme un lieu de formation de l’intellect), on a ouvert ses portes et ses fenêtres à tous les mauvais vents. Depuis qu’elle a cessé d’être vraiment ce à quoi elle doit être normalement destinée, c’est-à-dire une skholế (lieu de vacances pour vaquer aux activités de l’esprit, loin des affairements du quotidien et des débats de société), l’école a été dévoyée de sa mission naturelle : émanciper par le savoir et la connaissance. Bref, depuis que l’économisme en a fait son champ d’expérimentation des théories de la productivité et de la rentabilité, il a ruiné son substrat historique et sa nature originelle.

Au vrai, si crise il y a, ce n’est pas une crise de l’école, mais celle d’une certaine conception de l’école et de la finalité que l’on cherche à lui assigner. Libérons-la du politique, de l’économique, du sociétal et de l’idéologique, et elle n’aura aucun mal à résister à toute sorte de crise. Mais, a-t-on vraiment la volonté de le faire ?