Y a-t-il une crise à l’école ou de l’école ?

Depuis que l’école n’est plus regardée comme exclusivement un lieu de formation de l’intellect, cette vision a ouvert à son encontre une boîte de Pandore. En d’autres termes, il est difficile de ne pas observer que l’adjonction d’autres finalités à sa mission naturelle (instruire) ne peut pas ne pas s’accompagner d’écueils. Si l’on consent à un tel constat, alors il appert que le cortège des maux est bien étoffé : entraves à l’efficience de l’enseignement, difficultés d’apprendre, chute du niveau des élèves, érosion de l’autorité de l’enseignant (à la fois statutaire et intellectuelle), un relativisme épistémique nihiliste[1] générant un mépris de la connaissance, un climat scolaire délétère, une défection contagieuse à l’égard du métier d’enseigner, une incapacité d’établir un diagnostic juste pour comprendre la situation et l’origine des problèmes, une tour de Babel constituée par une cacophonie, devenue endémique, dans le discours médiatique relatif à l’école…

Or, à y regarder attentivement, le travestissement de la mission naturelle de l’école paraît comme lié à une volonté de façonnement de l’individu dans un moule donné. Mais, la nature de ce lien serait-elle causale ou simplement corrélative ? La crise en question serait-elle la résultante d’une gestion discutable, augmentée d’une indigence culturelle en matière d’école et de son histoire ? Ou alors, cette volonté de configurer les esprits à partir d’une matrice éducative constituerait-elle une réponse socio-politique à des desseins idéologiques ? Peut-être que le développement ci-après aidera à y voir un peu plus clair.

Identification du problème

D’abord, il importe de rappeler que s’il y a des problèmes à l’école, cela ne veut pas dire que l’école, pour peu qu’on veuille la considérer comme seulement un ordre intellectif, est nécessairement en crise. Car, si l’on se contente de respecter cette institution dans la noblesse de sa mission intrinsèque et de sa finalité naturelle (formation de l’esprit), tous les écueils susmentionnés se dissipent ipso facto. Au demeurant, l’étymologie du mot “école” est très significative à cet égard : venant du grec “scholê“, lieu de repos, de vacances et de loisir, le mot renvoie tout naturellement à l’idée d’un espace qui permet de se déprendre des affairements du quotidien pour vaquer à l’activité intellectuelle.

En revanche, si l’institution scolaire est amenée à faire autre chose que la simple instruction, son fonctionnement se trouve obéré, dans la mesure où cela empêche la réussite scolaire d’advenir de manière massive. Or, ce constat n’est curieusement possible qu’à l’aune de cette finalité intellective. C’est à sa lumière que se manifeste vraiment la crise. Au reste, personne ne semble chercher à mesurer, tant qualitativement que quantitativement, si l’école parvient ou non à remplir sa mission de socialisation par l’adhésion à une culture commune ou par l’adoption d’un modèle républicain. Et l’on se demande pourquoi cela ne semble guère intéresser les grands épisodes d’évaluation du système scolaire. Serait-ce en raison du fait qu’une telle orientation rencontre, en général, peu d’écueils ?

Ainsi, si crise il y a, il serait plus circonspect de la chercher du côté du regard que l’on porte sur l’école et non dans l’école elle-même. Car, ce n’est pas cette institution qui renferme en son sein les germes de son dysfonctionnement ; cela semble plutôt résider dans l’assignation forcée de destinées contre nature à son statut fondamental. Pour en avoir une intuition, il suffit d’envisager qu’elle est susceptible de faire siennes des attributions autres que celle d’instruire pour se rendre compte qu’en réalité elle ne dysfonctionne guère. Il n’est a priori pas inatteignable l’objectif de concevoir une école qui participe à l’édification d’un ordre social donné et à la configuration d’une citoyenneté prédéfinie[2]. Mais, si l’on relève des défaillances, perditions, régressions, insuffisances et autres difficultés, il importe de comprendre que tout ceci n’a de sens qu’au regard de sa mission naturelle : ce n’est que lorsqu’on constate l’insuccès en matière d’instruction que l’on commence à parler d’une école en échec. Au demeurant, n’est-ce pas à travers cette fenêtre que les systèmes scolaires sont regardés par les enquêtes internationales ? Dès lors, le rôle d’instruction de l’école s’érige –volens nolens– en une sorte d’étalon anthropologique qui permet de mesurer la valeur de son fonctionnement. Une fois ce rôle disqualifié ou relégué à un second plan, l’école paraît tout à fait capable d’être un simple lieu de vie ouvert à tous les mauvais vents, au lieu d’être un sanctuaire réservé au développement intellectuel et à la discipline cognitive.

Par souci d’honnêteté intellectuelle, c’est cet état de fait qui devrait sous-tendre tout narratif relatif à l’évaluation de l’appareil éducatif. La raison ? Le ver n’est pas dans le fruit ; il est dans l’usage qu’on en fait.

Généalogie du problème

Dans l’histoire de l’école, l’année 1932 marque un tournant extrêmement décisif. En troquant son ancienne désignation (Ministère de l’Instruction publique) contre la nouvelle dénomination (Ministère de l’Éducation nationale), l’institution scolaire n’a pas été mue par un quelconque élan de modernisme et encore moins par des considérations lexicales cosmétiques. Au contraire, elle a voulu ressusciter une promesse républicaine datant du temps de la révolution française, puisqu’elle était l’œuvre d’un certain Robespierre en personne. En proposant la gratuité de l’enseignement, dans le cadre d’un idéal égalitaire, le projet politique qu’incarne l’éducation nationale estime qu’il doit être dévolu à l’État la mission d’orienter la préparation des futurs citoyens vers un modèle socio-politique donné ; « la totalité de l’existence de l’enfant nous appartient »[3], disait Robespierre. Tandis que la vision de Condorcet limitait le rôle de l’école à la formation de l’intellect, l’accès à la citoyenneté se faisant librement par l’acquisition du savoir.

Il faut dire que c’est depuis 1792 que cette dichotomie conceptuelle a trouvé l’une de ses plus éloquentes expressions sous la plume d’un certain J.-P. Rabaut-Saint-Etienne, pasteur protestant et député de la Convention représentant le Tiers-État : « L’instruction publique éclaire et exerce l’esprit, l’éducation nationale doit former le cœur. »

Dans cette perspective, le changement de paradigme, qui s’est opéré au sein du ministère chargé des questions scolaires, ne fait pas mystère de ses intentions. La formation scolaire doit permettre de forger un ordre social conforme à un idéal républicain donné. Il en résulte que l’adjonction de finalités autres que l’instruction ne relève pas de la contingence, mais d’un déterminisme politique innervé par les ressorts d’une vision idéologique. Pour le voir, il suffit de lire les programmes scolaires où ne manque pas d’émerger à l’œil à peine attentif toute une série d’éléments totalement étrangers à la sphère des savoirs. Car, comment peut-on qualifier ces “éducation à …” (la vie affective et relationnelle, et à la sexualité ; à la citoyenneté et aux valeurs de la République ; au développement durable ; à la conscience écologique ; aux médias et à l’information ; à la promotion de la santé ; à l’empathie ; à la défense ; à la responsabilité …) ?

Par ailleurs, que dire aussi de ces discours intermittents qui entendent révolutionner les pratiques scolaires, pensant avoir trouvé -à chaque fois- la pierre philosophale, susceptible de transformer le vil métal du mauvais élève en or massif de l’élève doué ? Entre celui qui annonce, comme s’il s’agissait d’une vérité axiomatique, qu’il est possible d’amener les élèves de CM2 à produire chaque semaine, dans le cadre d’une activité de rédaction, un texte complet et cohérent, sans jamais expliquer comment y parvenir[4], et ceux qui persistent à seriner que l’inclusion du handicap mental dans les classes ordinaires n’empêche en rien la mise en œuvre d’un enseignement de bon aloi, un esprit sain risque de s’étrangler devant de telles insanités[5].

Il faut dire que dans la galaxie de la culture didactico-pédagogique, leur étoile brille par leur ignorance. Et pour cause : celui qui possède un bagage de bon aloi en la matière, du fait de s’être abreuvé à la bonne source épistémique (source approvisionnée par une familiarisation avec les concepts-clés de la philosophie de l’éducation, depuis Platon jusqu’à Alain, en passant par Kant et Hegel, par la possession des idées éducatives qui remontent au temps de l’école des congrégations religieuses et vont jusqu’à l’époque des progrès en neurosciences, par la connaissance des mouvements éducatifs de la fin du XIX^e et du début du XX^e siècles, ainsi que par la compréhension des différentes théories de l’apprentissage), n’oserait nullement s’aventurer dans des promesses inconséquentes ou émettre un jugement malavisé. Quant au profane qui pense qu’il est aisé d’avoir une opinion en matière d’école, il étonnera toujours par son outrecuidance.

À la vérité, le dévoiement de la mission naturelle de l’école n’est pas le seul mal qui l’affecte ; il est bien concurrencé par une affligeante inculture à l’égard de cette institution et des principales étapes de son évolution historique.

En conclusion

Eu égard à tout ce qui précède, il serait malhabile d’inférer de ces deux tares que c’est l’école, en tant que telle, qui est en crise. Non, une crise à l’école n’est pas nécessairement une crise de l’école. Car, pour peu que chacun y accomplisse son rôle en bon connaisseur et de manière sincère, rien ne saurait altérer le fonctionnement de cette institution de service public si seule la mission d’instruire lui était assignée.

Pour ce faire, il suffit de l’affranchir de toute sorte de tutelle et faire en sorte qu’elle ne devienne pas un terrain de confrontation idéologique. Une émancipation franche et intégrale, qui -en principe- doit être une situation naturelle pour une école vertueuse, est d’autant plus justifiée que l’évacuation de l’imperium religieux, à un moment de son histoire, a été, à bien des égards, une mesure salutaire. Et s’il est consensuel de trouver un motif de réjouissance dans cette désaliénation, est-il alors sensé de remplacer une tutelle par une autre ?