Le relativisme en éducation (ou La problématique de la dictée)

Introduction

Parmi les sujets qui paraissent exposés au risque du nihilisme relativiste, se trouvent les questions éducatives. Peut-être même que le monde de l’éducation et de l’apprentissage est l’un des domaines les plus perméables au subjectivisme relativiste. Et pour cause : parents, journalistes, politiques, éditeurs, le monde médical, la société civile, les corporations syndicales et, évidemment, les personnels du système scolaire, tout le monde se sent fondé à énoncer une doctrine sur telle ou telle question éducative. Le seul critère qui vaille est alors celui édicté par la vision personnelle et les représentations subjectives. L’audace peut même conduire certains à émettre des jugements assez péremptoires, en la matière, sans la moindre préoccupation de ce qu’en dit la recherche ou la littérature admise.

Mais, c’est oublier que la crédibilité d’une opinion et sa valeur épistémologique dépendent d’un certain nombre de prérequis consensuellement établis par la communauté des chercheurs : possession d’un corpus d’idées validées par l’histoire de la discipline, puissance d’un raisonnement logique, maîtrise d’une terminologie rigoureuse… Or, l’ignorance, l’oubli ou la négligence de ces garde-fous exposent, en général, les interrogations sur certaines questions d’apprentissage à un traitement inefficace et, souvent, à une perte de temps. Et là, l’opinion émise a toutes les chances de ressembler à une croyance désinvolte et un vulgaire “ouï-dire“.

Pour le voir, il suffit de rappeler la démarche que l’on adopte, parfois, quand on s’intéresse à des sujets éducatifs. Et pour illustrer le propos, voici un sujet qui paraît emblématique du nihilisme et de la désinvolture inhérents au relativisme culturel et cognitif : le rôle de la dictée dans l’enseignement de l’orthographe.

La question de l’orthographe à l’épreuve du subjectivisme

À cet égard, mus par une respectable volonté de conduire un débat d’idées sur un sujet important, les initiateurs de la discussion peuvent, malgré tout, succomber à la facilité de croire que les représentations et les croyances personnelles peuvent, à elles seules, suffire à une étude complète et précise de la question. De là, d’aucuns estiment hardiment que la dictée est un véritable moment d’apprentissage de l’orthographe, alors que d’autres pensent que son rôle se limite à opérer comme simple instrument d’évaluation, sans compter ceux qui la définissent comme un formidable exercice d’entraînement ou encore ceux qui y voient le meilleur moyen d’inciter l’élève à se relire, etc.

Certes la dictée est un exercice fortement controversé. Mais, la participation à cette controverse se fait parfois sans la circonspection et le discernement nécessaires à la discrimination entre ce qui relève du domaine de la connaissance validée par l’histoire et ce qui appartient à la dimension subjective, c’est-à-dire à la simple conviction personnelle. Or, ne voit-on pas que cette attitude génère souvent un ensemble de croyances fragiles et éminemment attaquables ? Est-on conscient du fait que celles-ci renforcent le nihilisme relativiste ? Enfin, peut-on, en toute rigueur, certifier qu’aucun consensus, fondé sur des observables objectifs, n’est vraiment envisageable dans la perspective d’une juste définition du statut de la dictée ?

Considérons, par exemple, cette question de l’évaluation des aptitudes[1] orthographiques. Il faut dire que cette affaire, à elle seule, suscite une controverse dans la controverse. C’est dire que, pour les uns, la mesure des acquis en orthographe doit se faire à travers la dictée, alors que, pour d’autres, le meilleur moyen de la réaliser c’est la production de textes. Comment faire alors, dans ce registre, pour distinguer le bon grain de l’ivraie ?

Pour ce faire, il n’est pas sans intérêt de rappeler d’abord que l’évaluation d’un écrit repose sur une observation globale des différents aspects qui le composent. Mais, cela ne veut pas dire que chaque aspect doit être regardé séparément, comme s’il était un élément isolé destiné à être le seul objet de l’évaluation. Il doit plutôt être apprécié à travers sa tension et son articulation avec les autres aspects, dans le cadre du mouvement général de la rédaction, puisqu’il fait partie d’un tout, censé être cohérent, lequel ne se réduit pas nécessairement à la somme de ses parties. En d’autres termes, ce type d’évaluation doit avoir un caractère synergique, voire holiste, pour pouvoir apprécier globalement le produit final.

Or, ces précautions d’usage sont d’une importance capitale. Car, si avant toute chose l’on signifie à l’élève que ses aptitudes orthographiques vont être évaluées dans le cadre d’une production de texte, celui-ci peut soudain se trouver perturbé par cette multiplication des objectifs : doit-il se concentrer sur les aspects qui déterminent la qualité rédactionnelle de son texte ou sur sa “propreté” orthographique ? En effet, il serait naïf de penser que l’élève pourrait attaquer de front plusieurs exigences à la fois, puisque les difficultés inhérentes à cet exercice complexe peuvent s’observer même chez un rédacteur adulte plus ou moins habitué à l’acte d’écrire. La seule différence c’est que, à force de pratiques, le respect des normes orthographiques devient largement automatisé chez le rédacteur expert, ce qui lui libère l’esprit pour se concentrer sur d’autres tâches. En revanche, chez l’élève (forcément sans expertise) l’automatisation n’étant pas acquise, cela exige de lui la mobilisation d’une surface cognitive très importante. Inutile alors de dire que la difficulté augmente d’autant plus que les attendus visent également la réussite dans les nombreux aspects rédactionnels qui sont requis dans une production de texte (respect de la typologie du texte en jeu, prise en compte du destinataire, gestion des temps verbaux et de l’aspect morpho-syntaxique, usage des organisateurs textuels et autres connecteurs logiques, cohérence sémantique, choix lexicaux, découpage en paragraphes, bonne observance des normes typographiques, etc.). Enfin, doit-on oublier que l’exercice de rédaction est le concentré de tout ce qu’un élève doit savoir dans le cadre de l’enseignement du français ? Par conséquent, si l’évaluation des aptitudes orthographiques, à travers la production de textes, peut être envisageable, alors il faut absolument relativiser ses résultats, dans la mesure où elle risque d’être grandement altérée par l’inéluctable phénomène de surcharge cognitive que ne manque pas de provoquer l’importante quantité d’exigences inhérentes à l’exercice de rédaction.

Au fait, est-il besoin de mentionner que cette volonté de mesurer les acquis en orthographe, à travers la production de textes, relève de la pédagogie active ? Elle part du présupposé que le projet d’écriture oblige l’élève à mobiliser les connaissances (notamment grammaticales et orthographiques) dont il a besoin pour la rédaction de son texte. Il est, ainsi, présumé acteur de ses apprentissages, puisqu’il est en situation de recherche (prospection par induction du principe normatif qui lui permettrait d’effectuer l’accord ad hoc et de transcrire un lexème dans la bonne graphie. Rien que ça !). Ne sont-ce pas là les préceptes de l’éducation nouvelle et du constructivisme ? Chacun a le droit de défendre la doctrine qu’il veut ; il importe juste d’être conscient du fait qu’une telle attitude relève d’un positionnement idéologique. Certes, on peut toujours penser qu’il est possible d’apprendre plusieurs choses à la fois et qu’il suffit pour cela d’envisager un cadre interdisciplinaire ou un projet[2] d’apprentissage. Oui, on peut toujours estimer qu’il suffit de croire ou de dire les choses pour qu’elles soient vraies ; mais il faut assumer les conséquences des inconséquences de ce type de croyances et, surtout, ne pas oublier que la vérité est une affaire de preuve et de résultat tangible et non de foi.

Le statut de la dictée dans une vision non relativiste

Il faut dire que cette doctrine a fait, à un moment donné, (et peut-être continue de faire) partie des orientations théoriques qui ont affecté la vie intellectuelle de l’Éducation nationale en France. Et il est insigne de remarquer que l’éclectisme de ces orientations illustre, entre autres, le caractère plus ou moins erratique du positionnement institutionnel. Marquées par une histoire longtemps jalonnée par des postures favorables à la dictée, comme instrument de mesure du degré de maîtrise des connaissances orthographiques, les instructions officielles ont été également traversées par un moment de revirement qui a préconisé l’abandon pur et simple de l’exercice (années 1990/2000), pour revenir à sa promotion (dès 2015 et, surtout, pendant l’ère Blanquer). Mais alors, au sein de ce mouvement de palinodies, déclenchées au gré de l’idéologie qui a le vent en poupe à tel ou tel moment de l’histoire, n’y a-t-il pas moyen d’entrevoir ne serait-ce qu’un faisceau d’invariants didactiques vérifiables ou de constantes théoriques validées par la pratique sur lesquelles on peut espérer bâtir quelque début de vérité plus ou moins objective ?

Eh bien, quand on s’intéresse à l’histoire de l’éducation, en France, on s’aperçoit que dans de nombreuses instructions officielles, depuis la seconde moitié du XIX^ème siècle, la dictée est souvent instituée comme un exercice de vérification des aptitudes orthographiques (excepté l’intermède des années 1990/2000, marqué par l’entrisme pédagogiste de Yvelines CHARMEUX et Nina CATACH, qui militaient pour une évaluation à travers les écrits des élèves). La dictée était même considérée comme l’épreuve reine, depuis l’instauration du Certificat d’études en 1866, pour sanctionner la fin du cycle primaire.

Quant à la question de savoir si elle peut constituer un vecteur d’apprentissage des règles d’orthographe, à proprement parler, le traitement à son égard n’a pratiquement jamais varié. Même si la question a -certes- toujours fait l’objet d’un débat, une réponse négative a souvent été opposée à la croyance en cette possibilité.

D’abord, on peut déjà reprocher à l’exercice de dictée son incapacité à fournir un corpus de textes parfaitement[3] calés sur la progression de l’étude de la grammaire ou du vocabulaire. En effet, comment trouver, à chaque fois, un texte qui cible uniquement la notion d’orthographe grammaticale (ou lexicale) que l’on veut enseigner et rien d’autre ? Que faire pour rencontrer un texte totalement épuré des autres faits de langue[4] ? Car, il ne faut pas oublier que l’apprentissage est un processus itératif. Cela suppose que la maîtrise d’une règle exige un entraînement suivi et répétitif. Il s’ensuit qu’il faut proposer, à chaque fois, un texte différent sur la même règle. Ainsi, si le ciblage exclusif d’une seule notion nécessite déjà l’approvisionnement en plusieurs textes pour répondre au besoin de l’entraînement, imagine-t-on un instant la quantité de textes qu’il faut fournir pour l’ensemble des notions de la progression ? Est-il finalement facile de trouver cette myriade de textes qui remplissent parfaitement cette besogne sans envisager de recourir à l’artifice pour les épurer ? Mais alors, si l’on s’amuse à vouloir pratiquer ce genre de manipulations (transformer ou carrément écrire des textes qui ciblent exclusivement la notion d’orthographe à étudier et rien d’autre), ce travail de préparation finirait par donner lieu à des artefacts textuels et s’avèrerait être particulièrement chronophage pour un bénéfice pédagogique aléatoire. Au demeurant, il n’y a qu’à voir les textes proposés par les manuels d’orthographe qui prétendent proposer des dictées soi-disant ciblées : certes, ils peuvent proposer des textes qui ciblent un point de langue précis, mais sont-ils réellement épurés des autres faits orthographiques ? Devant cette difficulté, la seule possibilité pratique reste celle de proposer des textes lacunaires où, pour remplir les trous, seuls sont dictés les mots qui concernent la notion objet d’étude. Sauf que là, on se retrouve devant une dictée de mots et non une dictée de texte.

Pour autant, quelle que soit la forme de la dictée (à trous, à l’adulte, à choix multiple, préparée, dialoguée, négociée…), le problème reste le même : on a beau lister les variantes de l’exercice et la pléthore d’objectifs d’apprentissage qui vont avec, la fonction didactique fondamentale de la dictée demeure inchangée. Enfin, tout le monde peut convenir que cet exercice n’est pas le moment qui permette de conduire l’apprentissage des notions qui sous-tendent les règles d’orthographe. Pour un esprit sain, ces enseignements doivent être mis en place en amont et de manière dédiée. L’élève peut être amené à réfléchir à un problème d’orthographe, à discuter, justifier un choix, etc. ; mais pendant le temps de la dictée, on attend de lui qu’il sache accorder un participe passé, choisir la désinence ad hoc, graphier correctement le lemme en jeu, accoler convenablement un morphème lexical ou grammatical… Et pour qu’il réussisse dans ces attendus, l’apprentissage de ces notions doit se faire au préalable. La dictée n’est que l’ultime étape d’un processus didactique.

On peut toujours supposer que des nouvelles trouvailles, comme la dictée dialoguée ou négociée, peuvent servir de support à des apprentissages orthographiques nouveaux. Mais, à y réfléchir de près, on s’aperçoit vite de la difficulté, pour ne pas dire l’impasse : étant donné que le texte d’une dictée cumule, en général, plusieurs notions orthographiques et qu’il est absurde de chercher à les apprendre toutes en même temps, comment faire face alors à l’épineuse question du ciblage ? Force est de constater, là aussi, que toute opération d’ajustage se trouve sempiternellement gênée par la multitude des notions véhiculées par un texte[5]. Par ailleurs, puisque la dictée négociée repose sur l’idée de “négocier” avec ses pairs une graphie donnée pour une version consensuelle définitive, est-il besoin de rappeler que “négocier” c’est argumenter ? Or, l’argumentation sur la manière d’écrire tel ou tel mot suppose -qu’on le veuille ou non- une connaissance préalable de la règle d’orthographe. Sinon, sur quel critère justifier ses choix ? En définitive, quelle valeur donner à une argumentation fondée sur une impression personnelle ou sur une représentation nébuleuse ? Penser que la dictée négociée est justement le moment de découvrir, et donc d’apprendre, des règles forcément nouvelles et nécessairement multiples c’est avoir une perception assez confuse de la notion même d’apprendre et c’est méconnaître le monde de l’enfance ou de l’adolescence ; bref, c’est faire preuve d’une coupable légèreté en matière d’enseignement.

Maintenant, si malgré tout ce qui précède, on continue de penser que la dictée négociée est un bon vecteur des apprentissages orthographiques, voici encore quelques remarques.

On s’accroche toujours à l’idée que cet exercice aurait l’avantage de favoriser la critique argumentée et des interactions métacognitives ? Et alors ? Mais, la première chose qui frappe dans un tel discours, est de relever que les partisans de cette activité refusent toujours de nous dire exactement comment celle-ci pourrait amener l’élève à maîtriser les règles d’orthographe tout simplement. La mémorisation ? Ils la récusent. Alors, on doit se contenter de la supposition que l’apprentissage se ferait par une infusion magique, lors de “la négociation” et de la mise en commun. Qu’importe si cette possibilité de “négocier” représente le risque d’instiller dans un coin de la tête de l’élève l’idée qu’une règle est quelque chose d’éventuellement négociable, c’est-à-dire que son caractère canonique ne va pas vraiment de soi ! À cet égard, n’allez même pas chercher à savoir ce qui peut se passer dans la tête d’un enfant ! Le phénomène a, de toute façon, déjà été révélé par l’expérimentation de la chose. Or, là l’exercice devient franchement contre-productif.

Au fait, a-t-on oublié qu’une norme grammaticale est d’abord un héritage ataviquement codifié ? Et, à ce titre, sa vocation est –nolens volens– d’être simplement sue et appliquée, mais jamais négociée ? En tout cas, ce n’est pas à un élève de le faire : il n’est pas qualifié pour la besogne. Au demeurant, quand on connaît la règle, quel intérêt y a-t-il à perdre son temps à discuter avec celui qui l’ignore, à part l’informer, peut-être, de son existence ? Mais, même dans ce cas-là, l’espoir pour qu’il la retienne et qu’il la maîtrise reste infime, eu égard à l’ingénierie pédagogique et au temps, nécessairement long, que requiert son apprentissage et, surtout, à la multitude des règles que véhicule un texte. Autant nous dire que la dictée négociée est essentiellement un exercice pour apprendre, au mieux, à dialoguer (même pas à argumenter, puisqu’une argumentation véritable est celle qui fait appel à la règle) et au pis, à perdre son temps. En tout cas, on peut toujours s’illusionner par l’idée qu’elle permet de maîtriser des règles d’orthographe. N’est-il pas dit qu’il suffit de croire les choses pour qu’elles soient vraies ?

Enfin, que voulez-vous ? La précision n’a jamais été le point fort des pédagogistes ; ça n’est pas nouveau. Comme souvent, on se contente de mantras et on dilue les réponses aux questions précises et de bon sens dans le vague des boursouflures emphatiques.

Par ailleurs, il est tout aussi curieux de constater que la finalité qu’ils recherchent, à travers la dictée négociée, est celle qui consiste à développer le “doute orthographique”[6]. Qu’est-ce à dire encore ? S’il l’on admet le principe du scepticisme, doit-on considérer que l’élève devient bon en orthographe lorsqu’il commence à douter de la graphie d’un mot ? Ou alors, on nous invite juste à nous référer au doute cartésien pour faire bonne impression et espérer, ainsi, que le “doute orthographique” devienne, par une opération du Saint-Esprit, pour nous une vérité cristalline. Voilà un argument d’autorité qui ne dit pas son nom et qui, plus est, se trouve dévoyé. Mais c’est oublier que chez le philosophe de la méthode, le doute n’est pas une fin en soi, mais un simple moyen d’accès à la vérité. C’est un doute méthodique et non finaliste. Et même avec toute la bonne volonté du monde, on ne voit pas comment il serait possible de considérer ce fameux “doute orthographique” comme le premier socle sur lequel l’élève va bâtir ses connaissances en orthographe. On voit seulement que les thuriféraires de la dictée négociée ne reculent devant rien pour sauver un gadget didactique d’une noyade éducative. Car, on peut dire tout ce qu’on veut ; mais un élève qui doute est un élève qui ne maîtrise pas encore l’objet à connaître ; c’est donc un élève qui ne sait pas. Et si la finalité est qu’il doute, quand est-ce qu’il pourra alors savoir ? À moins de ne plus considérer le savoir comme une finalité de l’apprentissage. Dans ce cas-là, il faut juste l’avouer pour que le nihilisme d’une telle doctrine apparaisse au grand jour.

Conclusion

Eu égard à tout ce qui précède, que récolte-t-on d’un relativisme excessif ? À coup sûr une certaine légèreté et un dumping pédagogique[7], voire même de la démagogie. Si le premier écart est la conséquence d’un ensemble de croyances et d’impensés issus de la méconnaissance ou de la négligence des garde-fous et des prérequis consensuellement établis par la communauté des chercheurs, la moins-disance pédagogique et la démagogie restent l’œuvre d’une coterie essentiellement mue par une simple volonté dogmatique de rejet de la tradition éducative. Sous couvert d’humanisme[8] (celui des protecteurs de l’humanité auto-proclamés), ces doctrinaires et leurs épigones zélés n’hésitent pas à proposer un alignement par le bas et à décréter que le bien-être de l’enfant passe avant son instruction, comme si tout effort individuel d’apprentissage était un acte de torture condamnable infligée au pauvre élève par le grand méchant diable qu’est l’enseignant. Ainsi, ils refusent tout aussi dogmatiquement d’admettre que l’apprentissage réel consiste d’abord à transmettre un héritage du passé et que, à ce titre, toute œuvre éducative comporte nécessairement une dimension conservatrice.

Pourtant, pour éviter ces entorses, il eût été plus circonspect de faire d’abord confiance à l’histoire de la littérature institutionnelle qui a toujours considéré la dictée comme un moment d’entraînement et d’évaluation des aptitudes orthographiques. À cet égard, un détour par le célèbre Dictionnaire de pédagogie de F. BUISSON [9] aurait aisément permis de voir que, dès l’origine, la dictée était vue comme « une des épreuves les plus décisives servant à constater les résultats qu’on croit y avoir obtenus. » Il aurait suffi aussi de se référer, par exemple, aux travaux d’instances, réputées pour leur sérieux, comme la DEPP[10] pour y observer que toutes les évaluations institutionnelles comportent encore aujourd’hui une épreuve de dictée. Enfin, il n’aurait pas été sans intérêt d’accorder un certain crédit à des positions développées par des universitaires reconnus, comme le linguiste J.-P. JAFFRÉ, dont les travaux permettent d’affirmer que « La dictée est un bon outil d’évaluation, mais elle ne permet pas vraiment d’apprendre l’orthographe. »[11]

Certes, ce sont-là essentiellement des arguments d’autorité. Mais, il se trouve que ce sont-là des autorités institutionnelles et intellectuelles reconnues. De toute façon, à défaut de ces références, que reste-t-il comme soubassements théoriques au débat pour lui garantir une certaine salubrité ? Selon toute vraisemblance, il reste les confusions, les dévoiements et autres galvaudages ou approximations qui naissent dans les croyances désinvoltes, les représentations naïves et les impensés subjectivistes, où tout est systématiquement expliqué à l’aune d’un simple ressenti personnel.

En outre, comme nous avons pu le voir, l’analyse nous a d’abord permis de dégager quelques exemples de constantes théoriques vérifiables et un faisceau d’invariants didactiques validées par la pratique et par l’histoire, qui ont largement contribué à montrer à quoi peut ressembler un bon usage de la dictée et qui ont aidé à définir les limites du progressisme pédagogique. En définitive, par leur sérieux, conjugué à l’analyse qui les a accompagnés, tous ces éléments nous ont semblé dignes de confiance pour percevoir en quoi consistent réellement les errements relativistes ?

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[1] Le terme “aptitude” a été préféré à celui de “compétence”, qui paraît plus connoté.

[2] Voilà deux termes (“interdisciplinarité” et “pédagogie de projet”) dont la simple énonciation est censée se suffire à elle-même pour faire foi et impressionner un allocutaire non initié (il suffit de dire les choses pour qu’elles soient vraies, n’est-ce pas ?). Mais, quand on sait que ce ne sont rien d’autres que des éléments de langage d’une doctrine décadente (le pédagogisme), on a vite envie de passer à autre chose. Et pour cause : jamais un apprentissage efficace n’a été rendu possible par cette vulgate. Il suffit de demander au pays qui l’a vue naître (les USA), aux critiques avisées d’un Christopher LASCH ou d’une Hanna ARENDT et aux évaluations internationales (PISA, CEDRE, TIMSS, etc.) pour avoir une réponse édifiante sur le vide cognitif qu’elle génère.

[3] Attention, l’emploi du mot “parfaitement” ne doit pas être considéré comme un agrément langagier destiné à un usage emphatique, mais le mot mérite d’être pris dans son acception la plus radicale. Il doit évoquer la notion de perfection.

[4] Ce que l’on peut trouver ce sont des textes qui peuvent cibler un point de langue précis, mais qui n’écartent aucunement d’autres difficultés linguistiques.

[5] On veut cibler l’accord dans le groupe nominal, mais comment éviter la présence des verbes ? On veut s’intéresser à des homophones lexicaux ou grammaticaux particuliers, mais où trouver un texte uniquement composé de ces objets linguistiques ?

[6] Ne riez pas, hein ! La chose a été entendue à de multiples reprises, lors de moments de formation continue.

[7] C’est une vision qui consiste à penser qu’il n’est pas nécessaire de maîtriser tous les savoirs, ceux-ci étant maintenant disponibles sur Internet et en perpétuelle évolution (notamment la langue). L’élève peut se contenter de l’observation réfléchie des phénomènes linguistiques, du dialogue et de l’interaction avec ses pairs.

[8] Mais c’est un humanisme borgne, puisqu’il n’est guidé que par son apitoiement sur le sort du plus faible et sa négligence de l’élève cognitivement sain.

[9] Dictionnaire de pédagogie de F. BUISSON, entrée ” Dictée“, p. 702 (Bibliothèque Nationale de France).

[10] Direction de l’Évaluation, de la Prospective et de la Performance.

[11] JAFFRÉ, Jean-Pierre, chercheur au CNRS, interviewé par Laurence Jung pour le site BienLire, consultable ici :

http://www.cndp.fr/bienlire/04-media/a-interview19.asp