L’utilitarisme scolaire à l’épreuve de la morale

En principe, tout ce qui est utile est bon. Et tout ce qui est bon est considéré comme conforme à des prescriptions morales. Mais cela suppose la réunion de deux conditions : les conséquences d’un acte jugé utile doivent, d’une part, profiter au plus grand nombre et, de l’autre, répondre à un objectif moralement acceptable. On dira, par exemple, que l’interdiction des jeux violents dans une cour de récréation est une mesure utile, puisqu’elle préserve la sécurité de l’ensemble des élèves. Ainsi, son intérêt profite au plus grand nombre et son objectif est moral. Ces deux conditions n’étant pas réunies, en revanche, dans une punition collective (en raison de son injustice vis-à-vis de ceux qui n’ont commis aucun acte répréhensible), cela dessaisit la mesure de toutes prétention à l’utilité.

Sauf qu’à y regarder de plus près, on s’aperçoit que l’utile n’a aucune valeur absolue (l’utile d’aujourd’hui n’est pas nécessairement l’utile de demain ; ce qui est utile pour l’un ne l’est pas forcément pour l’autre ; le degré d’utilité est par essence variable puisqu’il dépend de l’échelle des besoins…). S’il en est ainsi, comment cette relativité pourrait-elle alors justifier une intervention de la morale qui, elle, consiste en un discours universel et qui, à ce titre, ne peut déployer son jugement que sur des catégories axiologiques absolues^[1] ? Ce sont plutôt les conséquences d’une utilité choisie, en raison du caractère accompli de leur effet, qui sont susceptibles d’être évaluées moralement et non le choix lui-même, puisque sa valeur dépend de ces mêmes conséquences. Pour pouvoir saisir le bien ou le mal dans telle ou telle utilité décrétée, il faut donc examiner les résultats de son action.

Cela dit, lorsque le caractère utile devient l’unique critère d’appréciation des choses, la survenance d’une conséquence qui peut heurter quelque intérêt moral n’est pas à exclure : outre le risque de passer à côté de ce qui peut être noble, précieux et appréciable sans être forcément utile, la contingence de cette entorse à la morale réside dans la propension grandissante à commettre un éventuel biais de jugement. C’est la situation où l’utilité présumée ne profite pas à la majorité ou répond à un objectif moralement indéfendable, ne serait-ce que du fait même de cette discrimination à l’égard de ceux qui sont exclus de l’utilité recherchée. Dans tous les cas, on tombe dans l’excès de l’utilitarisme que l’affixe dérivationnel (“isme“) ne manque pas de rappeler à qui veut bien le contempler. Dès lors, cette exclusion centrifuge éloigne à coup sûr de l’universalité de la morale.

Voilà qui autorise de se demander si la recherche de l’utile est vraiment appropriée à toute chose. Convient-elle à la connaissance, par exemple ? Le savoir, censé être le substrat de toute action éducative, doit-il nécessairement s’apprécier en fonction de telle ou telle utilité ? Au fait, quelle finalité l’institution scolaire assigne-t-elle à sa mission ? Si l’on peut supposer qu’elle vise un enseignement utile, de quel point de vue appréhende-t-elle cette utilité ? D’un point de vue social, économique, psychologique, culturel, intellectuel ou embrasse-t-elle l’ensemble de ces horizons à la fois ?

Ce sont ces différentes apostrophes qui guideront la présente réflexion, en vue d’essayer de voir si l’utilité recherchée a versé (ou non) dans quelque dérive.

Qu’est-ce que l’utilitarisme à l’école ?

Si l’on se fie aux travaux des penseurs qui se sont penchés sur la question de l’utilitarisme scolaire, le rôle de l’école, selon le plus ancien d’entre eux, Jeremy Bentham (1748-1832)[2], doit être de former des agents économiques susceptibles de répondre aux besoins du marché, tout en se préoccupant de leur bonheur. Dans une perspective hédoniste, le philosophe anglais assigne à l’enseignement une double fonction : permettre à l’élève, à la fois, d’assurer les moyens de sa subsistance (par l’emploi qu’il occupera quand il sera en âge de travailler) et de partager avec le plus grand nombre la somme des jouissances attendues (par la compétition, l’émulation et la surveillance mutuelle). Pour lui, outre son évaluation économique, l’utilité d’un savoir doit se mesurer à l’aune de sa capacité à générer le bonheur des hommes. C’est ainsi que l’enseignement des sciences et techniques occupe une place de choix chez Bentham, dans la mesure où il est jugé susceptible d’engendrer le bien-être collectif. D’ailleurs, la science, elle-même, ne vaut que pour sa capacité à permettre le progrès technique, lequel est perçu comme un grand vecteur d’émancipation pour les hommes et donc de leur bien-être.

Pour autant, selon lui, le plaisir attendu d’un savoir ou d’une pratique sportive ou artistique ne saurait prévaloir sur un plaisir prosaïque, puisque tous les plaisirs se valent. La jouissance suscitée par la lecture d’un poème n’est pas nécessairement supérieure à celle obtenue par la consommation d’un repas. De toute façon, dans la pensée benthamienne, la poésie est tout simplement décriée, au motif qu’elle déforme la réalité par son ornementation linguistique. C’est dire la platitude du statut de la connaissance dans l’utilitarisme de Bentham, le rôle de celle-ci étant cantonné à la production d’une simple jouissance terre à terre.

C’est pourquoi le but de l’école (pense-t-il) ne doit pas être de former des érudits ou des penseurs, mais simplement des agents économiques mobilisables dans les rouages de la machinerie industrielle et adaptables à la nouveauté technique. C’est donc un utilitarisme économique, en ce sens qu’il doit, d’une part, épouser les principes de la discipline universitaire fondée par Adam Smith (le rôle de l’école est de favoriser le libéralisme du marché), de l’autre, qu’il doit être animé par le souci constant de réduire les coûts.

Dans la lignée de Bentham, John Stuart Mill (1806-1873) pensait également l’éducation et l’enseignement dans une perspective essentiellement utilitariste. Cependant, son utilitarisme se distingue nettement de celui de son tuteur (Bentham), par son approbation de l’enseignement des langues anciennes, des arts et de la poésie. Car, en permettant, dit-il, « l’éducation des sentiments et la culture du beau »,[3] l’éducation esthétique assoit son utilité sur le rôle important qu’elle joue, en vue d’une formation humaine complète, au sein du triptyque éducationnel qu’elle compose avec l’éducation intellectuelle et l’éducation morale. Car, devant être mue par le désir de saisir le réel dans toute sa complexité, l’enseignement doit s’attacher à considérer les choses dans la diversité de leurs dimensions : matérielle, scientifique, éthique et esthétique.

À ces théories classiques s’ajoute, aujourd’hui, une nouvelle donne qui a achevé de cristalliser l’utilitarisme scolaire. C’est la notion de compétence. On peut évidemment se demander à quel titre cette nouvelle mode a influencé la quête de l’utile. Mais la réponse à une telle apostrophe suggère de mettre, au préalable, un peu d’ordre dans le principe même d’utilité. Et à nos yeux, cela ne peut se faire qu’en invoquant une raison téléologique.

Ainsi, quand la finalité de l’enseignement est de former des citoyens éclairés capables de comprendre l’esprit de leur monde et les orientations de leur époque, de participer à l’élaboration du contrat social et de veiller à la possibilité de contrôler l’ordre établi, nul doute alors que l’utilité escomptée consiste en un bénéfice intellectuel et un intérêt moral (on apprend pour comprendre le fonctionnement de la Cité, se positionner par rapport  à son organisation et éventuellement participer à sa gestion). En revanche, si la finalité de l’école est de préparer les nouvelles générations à satisfaire les exigences d’une économie libérale, dans la perspective d’un investissement en capital humain, ce qui est utile dans ce cas-là c’est tout ce qui permet l’employabilité et la performance (on apprend pour s’adapter aux contraintes du marché de l’emploi et servir un ordre économique). Enfin, l’utilité sociale de l’école (par l’intégration à la société) et -éventuellement- son utilité psychologique (par un épanouissement personnel) peuvent de toute façon être arrimées à toute sorte de finalité : culturelle, intellectuelle ou économique.

Mais, au milieu de toutes ces utilités, la notion de compétence est consubstantielle à la dimension économique. C’est la recherche de l’employabilité et la performance, pour répondre aux besoins du marché, qui justifie l’introduction de cette approche dans le paysage scolaire. Venant du monde de l’entreprise, elle assigne à l’éducation une mission d’investissement, puisque l’humain est perçu comme un capital à investir.

Il en a résulté une démonétisation de la connaissance. Celle-ci n’est plus appréciée en fonction de sa noblesse épistémologique et de sa valeur émancipatrice pour l’intellect, mais selon son potentiel formateur pour acquérir une compétence, c’est-à-dire sa capacité à favoriser le développement d’un savoir-faire. Une connaissance n’est donc jugée utile que si elle répond aux besoins d’une compétence. Dès lors, ayant seulement vocation à servir ce savoir-faire, la connaissance n’est plus un objectif en soi ; elle est plutôt reléguée au rôle d’une simple béquille didactique.

Il en ressort que l’utile, selon le paradigme de la compétence, n’est rien de moins que ce qui conduit à la formation d’une aptitude et à la réalisation d’une performance au regard d’un objectif professionnel de long terme. C’est donc au titre d’une préparation à l’employabilité future d’un agent économique et son adaptabilité aux exigences du marché que la notion de compétence a imprimé son utilité dans la sphère scolaire d’un certain nombre de pays. Participant à la grande dynamique d’une circulation internationale des idées, puisqu’elle est promue par les grandes instances de la coopération mondiale (telles l’OCDE, l’UNESCO, la Table ronde des industriels européens…), la notion de compétence est devenue aujourd’hui une matrice éducative ne varietur. Mais, jusqu’à quel degré ce nouveau paradigme a-t-il affecté l’appareil éducatif français ? Pour le savoir, considérons ce qui suit.

La position institutionnelle

Quand on lit le Socle commun, cette vulgate éducative, on est invité à saisir la recherche permanente par ses rédacteurs d’un équilibre entre l’idée de “connaissance” et la logique de la “compétence”. Ne voulant, en principe, pas opposer ces deux piliers systémiques, l’institution semble s’attacher plutôt à les réunir, par le truchement d’apprentissages véhiculant de véritables enjeux intellectuels, dans le cadre d’un enseignement intéressant et enrichissant. C’est dire que la désignation « Socle commun de connaissances, de compétences et de culture » n’est pas due au hasard, mais elle semble traduire une mission tridimensionnelle.

À cet égard, avec ces déclarations de principe tout à fait respectables du reste, l’on est sommé d’accorder résolument foi à l’existence d’une conformité des déclinaisons programmatiques avec les intentions institutionnelles. L’enseignement en France viserait donc à la fois la formation d’un esprit éclairé, le développement personnel dans le cadre d’une interaction avec la société et la préparation d’un individu capable de trouver sa place dans le monde économique.

Seulement voilà, il suffit de lire les paragraphes intitulés « Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun », détaillant les attendus du socle, pour se rendre compte de la prééminence systématique des savoir-faire (compétences).[4] La possession d’une connaissance n’est mentionnée que dans une très faible proportion (« Il connaît les principes de base de l’algorithmique ; il connaît des éléments d’histoire de l’écrit et de ses différents supports…). Au regard de cette “auxiliarisation” de la connaissance, il n’échappera donc à personne que la raison d’être de celle-ci c’est simplement d’être mobilisée au service d’une compétence.

Dans son ouvrage « À l’école des compétences »[5], la professeur de philosophie, Angélique Del Rey, semble montrer que la prévalence de la notion de compétence est le résultat d’une politique éducative bien déterminée. Sa rencontre, dans son enquête, avec un système scolaire qu’elle juge édifié sur la pierre angulaire de l’approche par compétences, l’a conduite à découvrir derrière l’échafaudage de cette construction tout un marché de la compétence promu par des puissances financières et des instances de coopération internationales. C’est ainsi qu’elle découvre que le début de cette ère remonte à la fin des années 1980, quand Lionnel Jospin, alors ministre de l’Éducation nationale, avait chargé Pierre Bourdieu et François Gros de mener une « réflexion sur les contenus de l’enseignement ». Dans leur rapport, l’universitaire relève un plaidoyer sans ambages pour une « priorité des « apprentissages transversaux » sur les savoirs disciplinaires ».[6]

Ainsi, dans les programmes, tout semble indiquer que leurs recommandations vont se décliner sous forme de « compétences attendues », « l’élève doit être capable de… », avec, notamment dans le primaire, des listes franches et longues de compétences à la fin de chaque cycle. Ces orientations avaient d’ailleurs parfaitement épousé les dogmes du mouvement de l’École nouvelle et des pédagogies actives, puisque leur justification reposait sur le mantra de « l’élève au centre du système éducatif » que Jospin avait érigé en doctrine d’État en matière d’éducation. Et, même avec les parenthèses de François Fillon, de Xavier Darcos et celle de Blanquer (de manière plus ou moins ambiguë) où le narratif officiel prétendait œuvrer pour une valorisation de la connaissance, l’esprit de la rue de Grenelle demeurera globalement conquis aux valeurs de l’approche par compétences. D’ailleurs, même de nos jours, si l’on examine les programmes et le Socle commun de façon suffisamment attentive, il est difficile de ne pas s’apercevoir du primat de la compétence sur la connaissance. Il suffit aussi de scruter le fonctionnement du livret scolaire unitaire, ce document officiel censé retracer l’ensemble de la scolarité obligatoire de chaque élève français, pour faire le même constat.

Cela étant dit, la présence dans les programmes d’indications laissant une place non négligeable aux humanités et à la culture littéraire, tout en aménageant un temps pour l’éducation sportive et artistique, semble, en définitive, plaider en faveur d’une finalité scolaire éclectique. Contrairement à l’utilitarisme de Bentham, l’utilité de la formation scientifique et technique n’est donc pas l’unique but de l’enseignement. En revanche, nonobstant cette bigarrure apparente des desseins institutionnels, l’introduction prépondérante de l’approche par compétences n’a pas manqué d’assigner à l’école une mission davantage tournée vers la formation d’individus possédant un certain nombre d’aptitudes susceptibles de leur permettre de s’adapter aux exigences économiques. Or, à cet égard, l’enseignement proposé s’avère –volens nolens– mû par un esprit utilitariste. Voilà qui réconforte Angélique Del Rey dans son analyse : l’utilitarisme de l’école serait déterminé par les intérêts des puissances financières et des instances de coopération économique internationales.

Compromis heureux ou incohérence doctrinale ?

S’il en est ainsi, l’hégémonie du libéralisme est de nature à fournir à l’appareil éducatif un certain nombre d’éléments objectifs lui permettant de justifier économiquement son utilitarisme, à défaut de le légitimer moralement. Les conditions imposées par le marché de l’emploi, consécutives à un environnement économique défavorable à l’individu, sont devenues tellement exigeantes que l’assujettissement de ce dernier a fini par s’inscrire dans les déterminations de la condition humaine post-moderne. Pis encore, cette aliénation économique est même devenue une donnée consciemment admise par l’individu lui-même.

Dans ce contexte, la recherche d’un équilibre entre la formation de l’esprit, par une préparation intellectuelle, et l’idée d’investir dans un capital humain, pour satisfaire l’impératif économique, devient un compromis difficilement soutenable. Et pour cause : si l’ingénierie éducative est essentiellement mue par les valeurs de l’entreprise, la finalité de l’enseignement se trouve –ipso facto– dictée par les dogmes de l’économie libérale. Or, la recherche d’une efficacité économique est de nature à empêcher une véritable émancipation intellectuelle, dans la mesure où le savoir n’est appréhendé qu’en fonction de son utilité pratique et de l’intérêt qu’il peut représenter pour la productivité. En d’autres termes, en refusant à l’école d’être un sanctuaire affranchi des vents influents de toute sorte de coterie constituée, l’idée même d’un compromis se trouve inéluctablement compromise par les risques omniprésents de la compromission.

Dès lors, ne devient-il pas légitime d’interroger le principe même d’utilité ? La formation de l’intellect a-t-elle vraiment besoin de cibler une utilité autre qu’épistémique ? Au fond, est-il nécessaire d’apprécier la connaissance selon l’unique paradigme de l’utile ? À cet égard, si l’on estime que la quête d’une position sociale convenable ou confortable justifie le caractère utilitariste de l’éducation, cette lecture -au demeurant consensuellement admise par la société elle-même- ne semble voir qu’un seul flanc de la montagne. Elle voit seulement l’intérêt prosaïque et pense que le rôle unique de la formation scolaire c’est de le garantir ; mais elle ne voit pas les deux versants où peuvent se dessiner, d’un côté, le gain socio-économique et, de l’autre, la noblesse d’une récolte intellectuelle. Car, en définitive, qu’est-ce qui empêche l’appréhension du savoir et de la connaissance pour eux-mêmes de favoriser également l’accession à une carrière professionnelle socialement et économiquement intéressante ? Ce désir de connaissance, par exemple, qui préside à la recherche fondamentale chez nombre d’universitaires et de chercheurs les a-t-il un jour privés de revenus leur permettant de vivre dignement ? Alors, pourquoi il en serait autrement pour quiconque souhaiterait devenir enseignant, comptable, technicien de laboratoire, juriste, pharmacien ou même plombier ou maçon… ? Si la dimension pratique d’un savoir doit être évidemment préservée, pourquoi sa valeur intrinsèque doit être systématiquement disqualifiée ? Selon quelle loi une réussite sociale serait-elle nécessairement suspendue à l’appréciation du savoir uniquement selon son utilité économique ?

Il faut dire que depuis que le savoir n’est regardé que comme un simple instrument de résolution de problèmes pratiques et un usuel vecteur de progrès technique, mais beaucoup moins comme la voie royale d’accès à la vérité[7], la finalité de l’école est essentiellement déterminée par l’utilitarisme de la société marchande. Or, même si cette conception est à la fois partagée par l’élite et les masses, l’utilitarisme qu’elle met en avant profite beaucoup plus à la première classe sociale qu’à la seconde.

Qu’on le veuille ou non, avec l’approche par compétences, il est difficile de prétendre à la possibilité de garantir une véritable formation de l’intellect, étant donné que dans cette logique, la connaissance n’est pas appréciée selon sa noblesse épistémologique, mais en fonction du service qu’elle peut rendre à une compétence. Par conséquent, le supposé compromis entre la connaissance et la compétence ne pourrait avoir d’existence que verbale. Et pour cause : la possession du savoir n’est pas l’objectif escompté, mais la maîtrise d’une aptitude. Or, comme il se trouve que cette aptitude est d’abord l’attendu assigné par l’élite de la société marchande aux masses et puisque le marché de l’emploi peine à accueillir tout le monde, le vulgum pecus et les contingents constituant la plèbe se trouvent les grands perdants de cette incohérence doctrinale. Ils sont victimes d’une double peine : relégation de l’idéal d’une formation de l’intellect et perspective du chômage et de la précarité.

Pourtant, une position plus ou moins cohérente n’en est pas moins possible. Elle réside d’abord dans la nécessité de sortir l’école du carcan des influences en tous genres. Ainsi, elle pourrait retrouver la pureté originelle que lui confère son étymologie même, où le mot “scholê” renvoyait à ce lieu de “vacances” et de “repos“, c’est-à-dire ce creuset de l’éveil et de la pensée favorisant la recherche du sens et la quête du vrai, ce terrain de l’intellection qui invite à se défaire des affairements du quotidien pour se consacrer aux activités de l’esprit. Avec une finalité simplement intellective, si la carrière professionnelle est au bout du parcours scolaire, le bonheur est double ; sinon on aura au moins gagné l’émancipation par le savoir. Ça n’est pas rien, compte tenu de la double peine à laquelle sont inexorablement condamnés les foules de piétailles par l’école des compétences, par les pédagogies actives et par l’utilitarisme pédagogique (philistinisme conjugué au chômage et à la précarité). De toute façon, vaut-il mieux être chômeur bien instruit ou chômeur philistin ?

Que peut-on conclure ?

Par conséquent, si l’on ne perd de vue que la profitabilité au plus grand nombre de ce que l’on juge utile est une condition de conformité avec tout impératif moral, alors une finalité de l’école qui n’est pas en mesure de la garantir doit accepter la nécessité d’un examen de conscience. En voici la raison.

Quand on refuse de sanctuariser l’école au prétexte qu’elle doit accompagner les mutations sociales, quand on l’ouvre à une influence autre que celle du savoir et de la quête du vrai, quand on estime, au grand dam de Bachelard, qu’elle doit être faite pour la société et non l’inverse, la conséquence de tels choix c’est qu’on ne peut éviter d’engager sa finalité dans l’engrenage du paradigme utilitariste. Pour autant, une telle philosophie pourrait légitimement se défendre si elle recueille une adhésion consensuelle à l’issue d’un débat de société. Après tout, chaque nation a le droit de définir l’école qu’elle veut. Mais, cette liberté de principe ne peut empêcher un autre problème moral de se dresser devant ce choix téléologique : qui est habilité à dire ce qui est utile à l’école ?

En confiant cette mission à l’État (comme cela est dans l’ordre des choses), Il ne faut s’attendre à rien de miraculeux. L’État fait ce qu’il a l’habitude de faire : organiser les choses en vue de promouvoir la sauvegarde ce qui est utile pour les pourvoyeurs de richesses. Et c’est de bonne guerre puisque c’est la règle urbi et orbi, eu égard à l’hyper-mondialisation dominante. Ainsi, l’on gagne -certes- sur le plan de l’organisation institutionnelle, mais moins sur celui de la massification du profit. Car, ce faisant, il devient éthiquement difficile de s’accommoder d’un hiatus entre le principe d’une utilité publique, définie dans un souci d’efficacité organisationnelle et de rentabilité économique, et des considérations morales qui se trouvent immanquablement heurtées par une finalité qui profite avant tout à l’élite de la société marchande. En d’autres mots, une école essentiellement réglée par l’intérêt financier et économique des puissances du capital peut ne pas être utile aux masses populaires qui pourraient aspirer à une formation scolaire valorisant l’émancipation intellectuelle et à une situation socio-économique convenable. Au demeurant, n’est-ce qui se passe en substance depuis la fin des Trente Glorieuses ?

En tout état de cause, en acceptant de soumettre la destinée de l’éducation au dogme de l’utilité, on sombre inexorablement dans l’excès de l’utilitarisme. Et voilà que cette recherche absolue de l’utile finit par conduire à vouloir former des individus utiles à la collectivité (en réalité utiles à l’élite de la société marchande), laquelle quête conduit -à son tour- à chercher à dispenser un savoir utile à cette utilité du futur citoyen et, pour que ces deux utilités se réalisent, cela amène à la nécessité d’organiser utilement l’enseignement. Tant et si bien que dans cette course effrénée vers l’utile, la noblesse du savoir se trouve inéluctablement altérée et le futur citoyen dépourvu de raffinement intellectuel, tant il est essentiellement instrumentalisé pour répondre à une attente oligarchique. Si ce n’est pas là la grande dérive de cet utilitarisme obsessionnel, alors le soleil se lève à l’ouest.