Les fausses bonnes idées pédagogiques

La doxa[1] de la bien-pensance pédagogique nous a souvent habitués à des discours mêlant à la fois des idées aux antipodes du principe du rasoir d’Ockham[2] et des intentions, simulées ou non, de vouloir simplifier les pratiques d’enseignement. À titre d’exemple, on prétend que les nouveaux programmes du primaire sont centrés sur les fondamentaux, mais on y incorpore, toutefois, des matières qui ne le sont pas (informatique, langue étrangère, histoire de l’art…). L’ambivalence de ce discours s’illustre allègrement, aussi, à travers des idées que l’on veut innovantes ; sauf que, dans un examen rigoureux de leur substrat, ces idées s’avèrent de vraies fausses bonnes idées, plutôt que des panacées drapées de la vertu de pouvoir panser les maux en matière de pédagogie.

Apprendre par le jeu ou l’illusoire transférabilité d’une compétence

Les tenants de l’apprentissage par le jeu estiment que la situation ludique n’est qu’un prétexte, d’abord pour susciter l’intérêt de l’élève et, dans une seconde phase, pour lui faire acquérir une compétence. Ils pensent ainsi qu’il y a un lien mécanique entre l’émergence de l’intérêt et l’apprentissage réel d’une compétence. Mais, l’approche par compétence est-elle réellement efficiente pour faire réussir tous les élèves et réduire les difficultés d’apprentissage ? Or, le propre d’une compétence n’est-il pas d’être susceptible d’être transférée ou réinvestie dans des situations nouvelles, nécessairement différentes de la première situation ?

Selon Crahay, professeur de pédagogie théorique et expérimentale à l’Université de Liège et de Genève, pour qu’il y ait transfert d’une compétence trois étapes sont nécessaires :

• une phase de construction des apprentissages en contexte ;
• une phase de décontextualisation;
• et une phase avec un retour réflexif ou métacognitif sur les savoirs.

Or, à y voir de plus près, à la lumière des propos de Crahay, l’on se rend compte que la prétendue possibilité d’apprendre par le jeu ne répond pas vraiment à la totalité de ces trois critères.

D’abord, la construction de véritables apprentissages en contexte n’est pas garantie, tant qu’elle ne s’accompagne pas d’un état de conscience de ce que l’élève est en train de faire (Je suis pleinement conscient que tout en jouant, je suis en train d’apprendre une compétence.). Par ailleurs, soutenir que le détour par une situation ludique suffirait, à lui seul, pour favoriser les apprentissages et pallier, ipso facto, la difficulté scolaire c’est faire fi du rôle cardinal (en tant qu’ “a-priori” kantien[3]) des structures cognitives que le sujet apprenant met en œuvre dans tout processus d’apprentissage. Au nom de quoi doit-on croire que le détour conduit nécessairement à l’essentiel ?

Deuxièmement, pour qu’il y ait « décontextualisation », il faut que l’élève opère un processus de décentrage de son égo, en tant que sujet apprenant, vis-à-vis de la situation : se détacher de l’immédiateté de la situation et se projeter dans l’éventualité d’un réinvestissement possible de la compétence dans des situations nouvelles (Je viens d’apprendre quelque chose que je pourrais mobiliser pour résoudre des problèmes et étudier des questions qui présentent la même structure didactique que la situation où je l’ai appris.). Belle construction intellectuelle de la part de ses concepteurs, cette prétendue capacité de l’enfant, a fortiori jeune, à opérer une « décontextualisation », c’est à dire un processus d’abstraction, s’évanouit dès sa confrontation avec le réel.

En troisième lieu, pensons-nous réellement que tous les élèves sont capables d’un « retour réflexif sur les savoirs », d’une telle gymnastique de l’esprit qu’est cette métacognition qui exige un recul et une certaine maturité intellectuelle incontournable dans un réel processus métacognitif (La question que je dois étudier ou le problème que je dois résoudre ressemble, de par sa structure didactique, à celle (ou celui) que j’avais déjà rencontré(e) dans la situation initiale, celle où j’avais appris quelque chose en jouant. Je vais donc pouvoir utiliser ce que j’avais appris dans cette nouvelle situation.) ? L’élève capable d’une telle prouesse n’est-il pas, en général, capable d’apprendre quelle que soit la méthode mise en œuvre ? Quant à l’élève en difficulté, à supposer qu’il puisse lui arriver de réussir dans la situation proposée, rien ne garantit, sauf à aimer se bercer d’illusion, qu’il serait capable de réinvestir sa réussite, et de manière autonome, dans d’autres situations. L’expérience du terrain n’est-elle pas remplie de cas où l’élève en difficulté cognitive, qui peut parfois réussir à la faveur de notre assistance, souvent se révèle incapable de rééditer cette réussite en situation d’autonomie et face à des situations nouvelles ?

Dans cette perspective, on peut rappeler les travaux de Marguerite Schneider, chercheuse en didactique des mathématiques à l’Université de Liège (Belgique) qui, reprend les propos de Bernard Rey (Professeur des Sciences de l’Éducation à l’Université Libre de Bruxelles) pour dire que << l’approche par compétence est très ambitieuse, tant l’élève doit savoir choisir les procédures à mettre en œuvre dans des situations toujours différentes. Cette approche est sous-tendue par le “mythe du transfert”. >> En somme, elle doute de la capacité des élèves à opérer ce transfert. Et pour cause, précise Bernard Rey : << … rien ne dit que quand on sait utiliser Pythagore en géométrie (trouver la longueur d’un côté à partir des deux autres), on puisse comprendre « le périmètre des situations » dans lequel cette procédure est utilisable (par exemple si l’énoncé du problème ne précise pas qu’on est en présence d’un triangle-rectangle). Un élève peut avoir très bien compris une procédure, sans pour autant repérer sa “famille de tâches” dans une autre situation. >>[4]

La pédagogie différenciée ou l’insoutenable injonction paradoxale

Voilà une trouvaille qui, dès sa naissance, avait annoncé un dessein grandiose : “dompter” l’hétérogénéité des profils scolaires et réduire les inégalités en matière d’accès aux apprentissages ; rien que ça, comme s’il suffisait de dire une chose pour qu’elle soit possible. Si les intentions sont louables, la mise en pratique de la différenciation pédagogique et surtout les conséquences qui en découlent n’en sont pas moins problématiques.

D’abord, il est indéniable que la diversification des approches didactiques (variation des supports, des tâches, des variables didactiques…) et des démarches pédagogiques (travail de groupes, variation des niveaux de difficulté, des rythmes d’exécution des tâches, etc.) n’est pas dénuée d’intérêt. Elle a au moins le mérite de satisfaire différents styles cognitifs. Mais penser que tous les élèves peuvent atteindre simultanément, grâce à cette différenciation, les mêmes objectifs d’apprentissages, c’est corréler artificiellement la réduction des inégalités à une “égalitarisation” de la possibilité d’accès à l’apprentissage pour tous ; c’est confondre, in fine, égalité et égalitarisme. La dérive égalitariste réside donc dans le fait de croire que tout le monde peut apprendre la même chose au même moment. Il suffit de constater que toutes les sociétés humaines et toutes les nations n’ont pas les mêmes degrés de développement scientifique et technique pour douter que la différenciation pédagogique puisse être dotée d’un tel pouvoir “égalisateur”.

Par ailleurs, la volonté de concilier une approche différenciée, notamment pour réduire la difficulté scolaire, et le maintien des mêmes exigences pour tous les élèves relève, à mon sens, d’une gageure. Et de grâce, que l’on nous épargne ce discours facile, fondé sur la logique d’ ” il n’y a qu’à…”, qui consiste à dire, comme s’il suffisait de dire les choses pour qu’elles soient vraies, qu’il suffit de varier les chemins d’accès pour atteindre les mêmes objectifs. Cette assertion oublie que la difficulté d’ordre cognitif c’est du lourd, puisqu’enracinée dans les structures mêmes de la pensée. Comment alors concilier bienveillance et exigence ? Cette Injonction paradoxale est une équation d’autant plus difficile à résoudre que l’un des principaux travers de la différenciation est l’immanquable estampillage de l’élève en difficulté comme “élève à problèmes” ; une réalité ô combien difficile à masquer dans une classe. Car, en dépit des efforts des défenseurs de la pédagogie différenciée pour dénoncer sa contrefaçon, qu’ils ont baptisée “pédagogie différenciatrice”[5], en lui attribuant tous les travers dont on accable, à tort à leurs yeux la “véritable pédagogie différenciée”, il n’en demeure pas moins vrai qu’elle exclut et creuse les différences.

Une autre version de la différenciation pédagogique, avec une vision moins égalitariste et, partant, moins présomptueuse, consiste à baisser le niveau des exigences envers l’élève en difficulté. S’il est concevable de lui faire grief de se contenter de proposer des “sparadraps pédagogiques”, elle a, au moins, le mérite de faire montre d’une certaine honnêteté intellectuelle en reconnaissant ses limites.

Et s’il faut globalement reconnaître certaines vertus à la pédagogie différenciée c’est lorsqu’elle diversifie les approches pédagogiques pour répondre aux différents styles cognitifs, les différents modes de représentation (la fameuse triade : “le visuel, l’auditif et le kinesthésique”), c’est lorsqu’elle s’assure de la compréhension des consignes par tous les élèves, en faisant attention à leur placement dans la classe, en veillant à rassurer, sécuriser, valoriser l’élève, mais en se gardant bien de céder à toute tentation égalitariste.

Dans ses travaux sur la fabrication des inégalités et de l’échec scolaire Philippe Perrenoud, sociologue suisse, s’est intéressé à la différenciation de l’enseignement. Pour lui, << différencier, c’est donner aux élèves les plus démunis davantage d’occasions d’apprendre, donc d’agir et d’interagir. Ce n’est pas nécessairement les prendre en charge individuellement, ni les placer dans une relation d’assistance ou de soutien pédagogique ; mais s’intéresser à eux d’assez près, les suivre de façon continue, fût-ce de loin, les tenir sous le regard du maître, fût-il bienveillant. >> Mais, il précise qu'<< une pédagogie différenciée doit constamment naviguer entre deux écueils : dire la réalité des écarts et des difficultés, donc décourager ; ou encourager, donc entretenir l’illusion trompeuse que tout va bien. […] C’est encore plus difficile lorsqu’il faut concilier une évaluation formative au service de la différenciation, dans une logique pragmatique, et une évaluation certificative/sélective au service du système, qui exige équité formelle et transparence de hiérarchies. >>[6]

Oui, tous les élèves sont égaux devant la possibilité d’apprendre quelque chose ; mais ils ne le sont pas quant à la possibilité d’apprendre tous les mêmes choses et surtout quant au rythme des apprentissages, eu égard à cette “satanée” injustice de la nature : qu’on le veuille ou non, nous n’avons pas tous les mêmes potentialités cognitives. Certes, il est commode d’avoir une vision fataliste et de penser qu’il y a des enfants doués et d’autre pas. Mais l’énoncé de cette commodité ne signifie pas que la réalité qu’elle décrit est moins vraie. Il faut se résoudre à admettre que, malgré les précautions que prennent les défenseurs de la pédagogie différenciée, elle n’en demeure pas moins une pauvre pédagogie pour une pédagogie du pauvre.

Si l’on considère que les critiques, ici faites à la différenciation, se contentent de la commodité de ce constat fataliste, c’est leur faire un faux procès. C’est ne pas reconnaître qu’en souscrivant aux propos de Philippe Perrenoud, elles ne nient pas certaines vertus de cette pédagogie. C’est surtout ne pas voir que ces critiques mettent d’abord en cause cette vision égalitariste qui voit la pédagogie différenciée capable de gommer les inégalités. Ce qui est également en cause ce sont les relents culpabilisants, ainsi que les injonctions paradoxales, qui découlent de cette vision égalitariste. En somme, c’est ne pas voir qu’il s’agit surtout de dénoncer la caractère péremptoire et dogmatique des affirmations relatives aux vertus de la pédagogie différenciée, oubliant que la pédagogie n’est pas une science exacte.

De l’interdisciplinarité ou le galvaudage béat des mots

Avec les nouveaux programmes, le panthéon des divinités pédagogistes vient d’accueillir un nouveau récipiendaire : l’interdisciplinarité. Or, il est éminemment surprenant de constater que, dans un salmigondis sémantique, même les thuriféraires de cette nouvelle billevesée, qui veulent y voir une formidable panacée pédagogique, semblent peiner à en définir un contenu clair. Il n’y a qu’à voir l’usage, souvent de manière presque interchangeable, qui est fait de ce mot et de ses “cousins” : interdisciplinarité, pluridisciplinarité, transdisciplinarité, ou encore, transversalité des compétences. N’est-il pas légitime, à cet égard, de se demander : de quoi parle-t-on au juste ? Il s’ensuit immanquablement un constat édifiant : ce galvaudage des mots est souvent le signe d’un manque de rigueur intellectuelle.

Sans évoquer tout ce que j’ai pu écrire dans les deux articles que j’ai consacrés à ces questions, (que le lecteur peut consulter dans : http://www.neoprofs.org/t85328-attention-a-une-interdisciplinarite-mal-comprise, ou encore : http://www.neoprofs.org/t90283-un-saute-greco-latin-a-la-sauce-trans-pluri-ou-inter-disciplinaire), je rappelle simplement qu’il s’y est agi, entre autres, de montrer que la vision d’une interdisciplinarité, qui serait capable de permettre l’enseignement concomitant de plusieurs choses, est, non seulement illusoire, mais dangereuse. Elle confine plutôt à l’enseignement de l’ignorance. Il serait trop long de rappeler ici tous les développements relatifs à ce sujet, mais le lecteur peut facilement les retrouver en suivant les liens susmentionnés.

Et à celui qui persiste dans son égarement, proposez-lui l’expérience suivante. Il s’agit de voir s’il est réellement possible de mener de front, c’est à dire de manière réellement concomitante, deux analyses relevant de deux domaines différents (en l’occurrence, la physique et l’orthographe grammaticale).

<< L’une des tâches que les physiciens, qui se sont succédé au cours du 20^ème siècle, se sont assignée consiste à essayer de comprendre la quiddité de la lumière. Non seulement Ils ne se sont pas contentés de mesurer sa vitesse (environ 300 000 km/s) ; mais l’un des résultats auxquels ils sont parvenus c’est d’avoir compris que sa diffusion dans l’espace, dépendant évidemment de la distance qu’elle parcourt, la lumière permet, dans une certaine mesure, de voyager dans le temps. >>

Consigne :

Dans une perspective interdisciplinaire, telle que vous la concevez, citez un exemple dans la nature pour illustrer comment le mouvement de la lumière peut permettre un certain voyage dans le temps, tout en expliquant les désinences des participes passés soulignés de ce texte (leur accord).

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Conclusion

Il est intéressant de remarquer que l’un des dénominateurs communs entre ces différentes fausses bonnes idées c’est qu’elles donnent, en général, satisfaction quand il s’agit d’un élève “cognitivement sain” et/ou que les expériences qui semblent concluantes, à cet égard, résultent de l’effet Pygmalion. Sans vouloir faire un procès d’intention à quiconque, soyons naïfs en conjecturant que c’est peut-être cela qui conduit leurs défenseurs à croire en leur vertu pour pallier la difficulté scolaire, oubliant tout bonnement de tenir compte de l’effet Pygmalion pour relativiser les résultats des expériences, et perdant de vue que le bon élève est capable de réussir quelle que soit la démarche mise en œuvre. Cette étroitesse de l’esprit se traduit, in fine, par une volonté péremptoire de nous présenter, en général, chacune de ces lubies comme étant la pierre philosophale capable de transformer l’élève en difficulté en un bon élève.

S’obstiner à ne pas voir que, chez l’élève en difficulté d’ordre cognitif, l’outillage intellectuel n’est pas efficace et le terrain sur lequel il est censé opérer n’est pas très fertile, c’est prétendre qu’il est possible de planter et faire vivre un conifère alpin dans le Sahara. Si l’on consent à l’idée que cela est improbable, alors pourquoi cette perte de temps en allant chercher des détours pédagogiques qui peuvent donner l’illusion d’une certaine efficience, mais qui ne fonctionnent réellement que pour l’élève qui est en général capable d’apprendre avec n’importe quelle démarche pédagogique ? Au nom de quoi doit-on croire que le détour conduit nécessairement à l’essentiel ? Pourquoi diantre ne pas aller directement à l’essentiel, dans une démarche explicite, qui a au moins l’avantage de donner à l’élève des repères stables et d’éviter les détours inutiles et souvent chronophages ?

Mais le véritable problème c’est lorsque l’enseignant est jugé par sa hiérarchie, à l’aune de ces théories, contestables à maints égards et déjà contestées par une myriade de chercheurs. Or, si en prenant soin d’éviter de reconnaître leur “contestabilité” -faisant fi du sacro-saint principe de liberté pédagogique (officiellement reconnu mais rarement respecté)- l’on se réfère à ces théories, comme si leur scientificité était définitivement acquise, et si l’autorité inquisitoriale estime que ses pratiques d’enseignement sont hétérodoxes, alors là, s’ouvre pour le malheureux inspecté la boîte de Pandore avec tout son cortège de brimades, sentiments d’impuissance, d’injustice, de frustration et d’angoisse.

Que l’on ne se méprenne pas : ce n’est guère la volonté d’innover qui est ici en cause, mais plutôt les dérives de certains laudateurs de la doxa bien-pensante qui ont du mal à résister à la tentation d’ériger leurs convictions personnelles en dogmes ne varietur, oubliant que le discernement critique, jadis opéré par Kant, entre croire et savoir a été salutaire dans l’histoire de la pensée, pour distinguer définitivement entre la subjectivité d’un “tenir-pour-vrai” et l’objectivité d’un savoir véritable. Faut-il hurler que la pédagogie n’est pas une science exacte ?

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