De super-enseignant à formateur : un grand paradoxe ?

Le principe de Peter est présenté par ses auteurs[1] comme étant une loi basée sur des faits expérimentaux. Selon ces derniers, la conclusion de son empirisme valide l’idée que tout employé a tendance à progresser dans un organigramme jusqu’à atteindre un poste où il finit par être incompétent. Et là, c’est le terminus des promotions.

Sans aller jusqu’à accorder une foi aveugle à cette théorie, à laquelle il a été reproché -entre autres- un certain simplisme dans les explications et quelque généralisation dans le jugement, on peut constater qu’elle apporte tout de même un enseignement souvent vérifiable : quand un employé est obsessionnellement mû par l’avancement de son plan de carrière, il a tendance à sous-estimer les exigences inhérentes à l’efficacité professionnelle.

Que des exceptions existent, ceci est une vérité de La Palice. Mais, justement, ne sont-ce pas les exceptions qui sont de nature à confirmer une règle ? C’est pourquoi une certaine prudence recommande de ne pas balayer radicalement l’enseignement constaté. Car, à l’Éducation nationale, par exemple, il se passe un phénomène paradoxal qui semble sinon le confirmer du moins y faire écho. En voici l’exposé.

Le mécanisme d’une ambition

L’une des principales évolutions professionnelles offertes aux enseignants du primaire est de devenir formateur. Pour y parvenir, une certification est nécessaire : obtenir le certificat d’aptitude aux fonctions d’instituteur ou professeur des écoles maître formateur (CAFIPEMF). Ce statut peut limiter l’action de son impétrant à accompagner les enseignants novices dans leur découverte du métier ou l’amener à accomplir des missions de formation et de conseil pour tous les enseignants d’une circonscription, voire d’un département. La première tâche est dévolue à un simple maître-formateur et la seconde échoit à un conseiller pédagogique. Ce dernier n’est rien de moins qu’un maître-formateur qui a passé une certification spéciale après trois années d’exercice.

Même si les rétributions ne sont pas spécialement fabuleuses, le métier de conseiller pédagogique exerce, en général, un attrait non négligeable sur la piétaille. Et pour cause : avec un tel statut, fini la sempiternelle corvée de gérer la lourde quotidienneté d’une classe. C’est-à-dire plus de bruit ou de problème de discipline à supporter ; plus d’enfant à élever à la dignité d’élève ; plus d’hétérogénéité cognitive à circonvenir ; plus de programme à comprendre et à traduire en progression ; plus de réflexion didactique à mener ; plus d’approche pédagogique à mettre en œuvre ; bref, plus d’enseignement à dispenser ni d’apprentissage à organiser.

Devant de telles perspectives, les velléités d’évolution professionnelle pour un enseignant ordinaire ambitieux se trouvent particulièrement attisées sous l’effet des conditions de travail de plus en plus difficiles, eu égard à la déferlante de l’inclusion sans discernement du handicap (notamment mental) dans les classes banales.

Et ce qui vient aviver encore davantage ces velléités c’est d’abord le sentiment de fierté inhérent à toute réussite, mais -surtout- la perception du sens de la promotion professionnelle offerte par l’administration. Car, pour un professeur de base, l’attribution du statut de formateur ou de conseiller pédagogique est une reconnaissance institutionnelle des grandes qualités professionnelles en matière d’enseignement. En outre, la culture de l’habitus des enseignants véhicule l’idée qu’une telle promotion représente tout de même une heureuse émancipation par rapport à la pesanteur du quotidien d’une classe ; ce qu’un magister ordinaire, souvent épuisé par cette lourdeur, ne peut sous-estimer. La dignité, l’honneur et le chatouillement de l’amour-propre sont alors à leur acmé.

Fort de ces différents motifs de gloire, l’aspirant exalté finit par développer une idée monomaniaque assortie de la prétention à une vérité dogmatique : « avec un CAFIPEMF, j’appartiendrais à la noble catégorie des super-enseignants, je mériterais donc de former les enseignants roturiers. »

Le récit d’une incohérence

Seulement voilà : s’il se méfiait un peu de l’illusion des apparences, s’il prenait soin de regarder en profondeur la définition qu’il finit -à son corps défendant- par assigner à cette notion de “super-enseignant”, il eût pu remarquer qu’elle renferme en son sein un grand paradoxe. Car, cela revient à considérer qu’un super-enseignant est celui qui doit être promu à un statut qui l’exonère de toute tâche d’enseignement ? S’il en est ainsi, alors un grand footballeur, au sommet de son art, serait celui qui doit être amené à s’occuper de la formation des jeunes au lieu de faire profiter son club de son talent de joueur. De même, un grand ingénieur doit être promu à un statut où il s’occupera de l’encadrement des stagiaires à la place du travail d’ingénierie où il a montré toute l’étendue de son savoir-faire. Et les grandes compétences d’un brillant médecin ne doivent plus le conduire à soigner les gens, mais à s’occuper des tâches de formation ou de conseil dans les hôpitaux. Bref, où réside la cohérence quand une promotion professionnelle écarte la principale mission qu’elle prétend justement décorer ? Comment s’explique cette idée qui veut retirer de l’enseignement celui qu’elle considère comme étant un super-enseignant ? Car, l’on peine à comprendre ce raisonnement qui consiste à reconnaître de grandes qualités professionnelles chez un enseignant et, en même temps, priver les élèves de son éminent savoir-faire. Par conséquent, sait-on rendu un instant compte du paradoxe qu’exprime –nolens volens– le statut de conseiller pédagogique (c’est parce que vous êtes un enseignant très compétent que vous ne devez plus enseigner) ?

Sans doute estime-t-on que les compétences d’un grand enseignant méritent, en priorité, d’être instrumentalisées dans la formation des autres enseignants. Pourquoi pas, l’idée n’est pas intrinsèquement indéfendable. Mais, dans ce cas-là, juge-t-on inutile que des élèves soient encadrés par un grand professeur ? N’est-il pas important que ces derniers bénéficient des performances professionnelles d’un super-enseignant ? La place naturelle de celui-ci n’est-elle pas dans une classe, devant des élèves, tout simplement ?

Face à l’absence du moindre élément de réponse à ces différentes versions de la même apostrophe, une hypothèse explicative est peut-être susceptible, sinon de dissiper l’incohérence constatée, du moins d’éclairer la volonté de comprendre la logique institutionnelle à l’œuvre. Ainsi, quand on s’intéresse au portrait-type des récipiendaires du statut de formateur ou de conseiller pédagogique, on s’aperçoit qu’un dénominateur commun inavoué permet de le définir sans encombre. Pour prétendre à une telle certification, le profil recherché semble essentiellement être celui d’un bon manieur des éléments de langage afférents à la mode pédagogique du moment (il faut débiter les mots qu’on a envie d’entendre). Même s’il ne connaît pas en profondeur les préceptes de ladite doctrine (cela importe peu in fine), le postulant doit simplement faire montre d’une certaine maîtrise d’un code officieux : celui d’avoir adopté les croyances éducatives labellisées ; adoption reconnaissable à sa capacité de se gargariser, avec une dévotion presque ostentatoire, du vocabulaire homologué et à son habileté à mettre en scène des scénarios pédagogiques jugés orthodoxes. En tout cas, cette orthodoxisation éducative est ce dont a bénéficié le pédagogisme depuis son institutionnalisation jospinienne par la loi du 10 juillet 1989.

Et si Peter avait raison…

Quant à la question de ses compétences en matière de formation, elles s’apprécient tout aussi officieusement à l’aune de son aptitude à répandre la bonne parole auprès de la piétaille. L’une de ses principales missions est donc de relayer les dogmes pédagogiques doxiques. Mais, aux yeux de l’enseignant qui possède un bagage intellectuel de bon aloi et qui est doté d’une certaine expérience, le talent de formateur chez un conseiller pédagogique relève (fors les cas exceptionnels évidemment) -au mieux- du mirage véhiculé par les marchands d’orviétan et -au pis- du psittacisme de cabotin. Inutile alors de lui dire que l’attribution des tâches de formation à des conseillers pédagogiques (et non à des universitaires ou à des experts qu’il faut rétribuer à la hauteur de leurs titres et qualifications) correspond à des considérations d’économie budgétaire, tant la thèse inverse peine à convaincre.

Car, quand il se retrouve dans la situation de devoir reprendre un conseiller pédagogique dans son fatras intellectuel qui peut se manifester, entre autres, par sa confusion invétérée entre la notion de pédagogie et celle de didactique ou entre interdisciplinarité et compétence transversale ou dans la situation de sursauter de ses erreurs de langue, comme des solécismes ancrés (“je me suis permise de…“, “pallier à…“, “se rappeler de…”, “après que” suivi d’un subjonctif, etc.), ou encore quand il doit éviter de s’étrangler face à une orthographe chancelante, sans parler de l’indigence lexicale et de l’absence de profondeur dans les idées et du sens de la nuance, l’enseignant lettré en perd parfois son latin devant cette situation où il se retrouve contraint, en raison de l’obligation de participer à un moment de formation continue, de supporter les errements intellectuels et les maladresses discursives d’un philistin drapé dans la tunique d’un formateur trop grande pour lui.

À cet égard, voici le schéma type d’une séance de formation continue animée par un conseiller pédagogique. Son introduction correspond à une prétendue volonté de saisir les représentations de l’auditoire par le truchement d’une question ou d’un sujet afférents aux pratiques de classe dont il convient d’examiner les contours (moment d’échange et de parole collective qui dure environ entre quinze et trente minutes). Les participants sont ainsi invités à s’organiser en groupes pour faire état de leur perception d’une problématique reformulée par leur soin et des solutions qu’ils envisagent de mettre en place pour y répondre (une heure et demie à deux heures). Enfin, la séance se termine invariablement par un moment dit de mise en commun où chaque groupe d’enseignants expose les résultats de sa réflexion (quinze à trente minutes). Voilà comment le conseiller pédagogique parvient, en général, à meubler les trois heures imparties pour une séance de formation continue.

Étant donné que l’essentiel du travail est effectué par les enseignants à former, force est de constater que son intervention effective, si l’on doit la quantifier, ne représente pas plus de 10 % de la durée totale de la séance. Malgré son caractère minimaliste, d’aucuns diront qu’il n’y a rien de scandaleux dans cet acte sommaire et que c’est un seuil convenable pour un travail d’animation. Cela pourrait s’entendre si la pensée du formateur, son discours et ses observations n’étaient pas souvent obérés par ses insuffisances intellectuelles, si son action apportait un bénéfice professionnel réel aux formés, et si l’essentiel de la formation (réflexion, pistes de travail, substrat didactique, organisation et supports pédagogiques à prévoir, écueils à éviter, etc.) n’était pas tout simplement effectué par ces derniers eux-mêmes. Chose insigne et moralement indéfendable, de surcroit : l’outrecuidance, l’indécence et la malhonnêteté intellectuelle poussent parfois le formateur à s’approprier sans vergogne un travail fait par ses formés, en y apposant sa propre signature comme s’il en était l’auteur. Peut-être a-t-il besoin de ce genre d’arrangement avec la réalité dans la perspective d’une rodomontade auprès de son hiérarque.

Dès lors, la promotion du super-professeur au statut de formateur est-elle nécessairement assortie d’un abonnissement de ses compétences ? Il suffit de participer à ces séances de formation continue qu’il anime pour accréditer sans hésiter le principe de Peter.

Une logique de doctrinaire

À la vérité, quand on observe le mécanisme de ces animations pédagogiques, on s’aperçoit qu’il reprend -en général- à l’identique le schéma d’une séance d’apprentissage caractéristique du mouvement des pédagogies actives, issues du constructivisme et de la doctrine de l’Éducation nouvelle. Si l’élève doit construire ses apprentissages, alors l’enseignant doit lui aussi construire sa formation. Animer, c’est-à-dire aiguiller en laissant faire sans rien proposer de concret et d’efficient, c’est plonger son auditoire dans la déréliction. Pour le dire autrement, c’est prétendre enseigner ce que l’on ne maîtrise pas vraiment. Bref, on n’enseigne rien in fine. C’est donc à cela que se résume le talent de ce grand professeur, à qui on a curieusement demandé de ne plus enseigner pour se consacrer au travail de formation ?

Mais alors, quand on connaît les dégâts perpétrés par cette idéologie éducative sur les apprentissages des élèves (toutes les enquêtes internationales sont là pour l’attester), peut-on prendre au sérieux une formation continue des enseignants calquée sur ce paradigme ? Car, même pour répandre la parole institutionnelle, nombre de conseillers pédagogiques n’ont pas toujours été bien inspirés, puisque l’une des dernières manifestations de leur inscience immuable et de leur ilotisme atavique a été cette sainte ignorance dont ont fait preuve certains d’entre eux, en matière d’orientation des politiques éducatives, en général, et d’esprit de la formation en “constellation“[2], en particulier.

Comment, en effet, ne pas tomber de sa chaise quand on se rend compte que pléthore de ces experts présumés ès pratiques pédagogiques n’ont même pas été capables de faire l’effort de lire le vade-mecum élaboré pour les aider dans la mise en place de ce nouveau type de formation continue (les “constellations“) ? Et quand on apprend que beaucoup (doux euphémisme pour ne pas dire la majorité écrasante) n’ont même pas été au courant de l’existence même de ce vade-mecum à l’époque de sa première diffusion (1918), il devient finalement salutaire d’abréger la liste des griefs.

En tout état de cause, la lecture de ce document conjuguée à celle du rapport Villani-Torossian[3] aurait permis d’éviter de débiter des inepties consistant à vilipender des pratiques pédagogiques autres que constructivistes. Et pour cause : ces documents témoignent, sans ambages, d’une volonté institutionnelle de supplanter le pédo-centrisme (l’élève au centre) par l’épistémo-centrisme (le savoir au centre), orientation incarnée par la pédagogie explicite, nouveau courant ayant le vent en poupe. En d’autres termes, l’activisme pédagogique, issu du mouvement de l’Éducation nouvelle, est tombé en disgrâce, malgré le combat d’arrière-garde mené en désespoir de cause par le prélat Meirieu et un cénacle d’épigones hors sol. N’étant pas au courant de la bérézina (tous les derniers rapports PISA le désignent comme un grand responsable de l’insuccès scolaire), nos conseillers pédagogiques, demi-dieux d’un univers doxique dépassé et biberonnés jusqu’à l’œsophage par le socio-constructivisme IUFMesque (ou INSPÉsque), continuent de se gargariser anachroniquement, comme des cabotins psittacistes, des éléments de langage d’une délétère vulgate moribonde.

En guise de conclusion

En pensant que ce qui leur a valu la promotion au statut de conseiller pédagogique les qualifie –ipso facto– à la compétence de former d’autres enseignants, les pseudo-experts méjugent les exigences intellectuelles inhérentes à la fonction de formateur. Complètement enracinés dans l’inculture et l’esprit prosaïque caractéristiques de l’habitus des maîtres d’école, ils ne parviennent pas à percevoir la nécessité de se doter d’au moins un SMIC culturel universitaire pour prétendre à un tel rôle. Car, comment peut-on dispenser une formation de qualité quand on ignore les principales étapes de l’évolution historique des idées éducatives (depuis Platon jusqu’à Alain, en passant par Kant et Hegel), les théories de l’apprentissage (béhaviourisme, , constructivisme, socio-constructivisme et cognitivisme), les grands courants pédagogiques et leurs figures de proue (tradition pédagogique, Éducation nouvelle, pédagogie explicite), et -surtout- les concepts-clés de la philosophie de l’éducation (finalité de l’éducation, autorité, épistémè, docimologie, relativisme, utilitarisme, démarche déductive/inductive, métalangage, métacognition…) ?

Au fait, si l’on admet le principe qu’un conseiller pédagogique est surtout sélectionné pour sa capacité à diffuser les préceptes d’une doxa pédagogique, le paradoxe d’une promotion professionnelle (accès au statut de formateur) qui répudie la fonction qu’elle décore (enseigner) se trouve dilué dans cet accommodement cryptique. Car, au fond, ce ne sont pas ses grandes qualités d’enseignant ni ses talents de vrai formateur qu’on attend, mais son psittacisme. Voilà qui ne manque pas de cautionner le principe de Peter !