Pourquoi la plupart des élèves ne réinvestissent pas spontanément ce qu’ils apprennent ?

L’acte d’enseigner est une des terres les plus ingrates. Labourez, semez, irriguez, entretenez, protégez…, toute l’excellence de votre œuvre ne peut être que vouée à l’échec si le sol sur lequel elle s’exécute est infécond. Certes, il existe des techniques et des produits pour fertiliser un sol. Mais alors, comment fertiliser un champ mental ? Autrement dit, comment permettre à un esprit d’accéder aux savoirs et de les faire siens ? Comment rendre un apprenant apte à s’emparer des apprentissages pour les intégrer dans son idiosyncrasie, au point de les inscrire définitivement dans le catalogue de ses actes spontanés et d’être capable de s’en servir à n’importe quel moment de sa vie scolaire ou même extra-scolaire ? Telle est la grande gageure de la question éducative.

On a dit “apprentissage”

Répondre à de telles apostrophes suppose, au préalable, de s’accorder sur ce que “apprendre” veut dire.[1] Dans cette perspective, entre la plate acception consistant à faire de l’apprentissage un simple captage de l’information et le sens délicat d’une transmutation cognitive profonde, en passant par le nouveau et creux lieu commun de l’apprendre à apprendre, la rigueur discursive doit être de mise.

Ainsi, si l’on concède que le morphème dérivationnel “age” peut signifier, à la fois, une action et son résultat, greffé au mot “apprentissage”, ce suffixe est source d’une ambivalence délétère sur le plan de la précision sémantique et la dextérité intellectuelle. Et pour cause : l’ace d’apprendre engloberait aussi bien l’ensemble des phases pédagogiques préalables que leur aboutissement.

Seulement voilà, il se trouve que parfois ces phases pédagogiques ne produisent aucun résultat. À cet égard, en ne prenant pas garde à cet amalgame entre l’amont et l’aval, entre le temps des semailles et celui de la récolte, entre le préalable et la résultante, on est amené à dire, dans des situations d’échec, que l’apprenant a appris sans apprendre. Nous voilà acculés à cette horrible contradiction : il y a eu apprentissage, mais il n’y a pas eu apprentissage. Qu’est-ce à dire ? Cela veut dire que la contradiction n’est qu’apparente, au fond. Mais, malgré son invraisemblance, elle ne peut être levée que si l’on comprend que l’apprenant ne sait pas faire ce qu’il a appris. Donc, il n’a pas appris.

Dès lors, si l’on veut lever l’équivocité, au lieu de continuer à qualifier d’apprentissage le temps de la formation et de l’instruction, n’est-il pas plus juste de considérer cette phase comme étant simplement celle d’un enseignement subi ? Car, ce faisant, on éviterait l’abus de langage et l’on ne ferait que s’accorder avec une réalité que quiconque peut comprendre : celle d’une situation d’échec où l’on a subi un enseignement sans que cela n’ait pu transformer notre situation cognitive, puisque l’on ne sait toujours pas faire ce qu’on a eu comme enseignement (ce que l’on a appris). C’est simplement reconnaître qu’il est possible de subir un enseignement sans nécessairement apprendre. En d’autres termes, c’est admettre que “apprentissage” et “enseignement” ne sont pas de vrais synonymes.

Ainsi, si l’on est attentif à ces considérations, il appert alors que l’apprentissage n’est pas un processus, mais le résultat de ce processus. Pour le voir, il suffit de se référer à la réalité d’une classe où l’enseignement est dispensé à tous les élèves, mais seule une partie d’entre eux parvient à apprendre. Et l’on dira, à juste titre, que les autres n’ont pas appris, au sens où ils ne savent toujours pas faire ce qu’on leur a enseigné. Cette description de la réalité n’est-elle pas plus claire, plus juste et plus précise que celle consistant à dire qu’ils n’ont pas appris ce qu’ils ont appris ? Ne voit-on pas finalement, dans ce cadre, que l’apprentissage n’est rien d’autre que la réalisation d’un saut qualitatif, dans l’appareillage mental de l’apprenant, qui correspond à une rupture cognitive entre un avant (état d’ignorance) et un après (état de savoir) ? N’est-il pas établi, dès lors, que cette transition cognitive exprime un état de parachèvement et non un processus ? S’il en est ainsi, peut-on encore continuer à parler d’apprentissage pour qualifier ce processus sans être contraint de payer le tribut du confus, de l’amalgame et de l’amphibologie ?

C’est pourquoi un discours qui aspire à la clairvoyance ne peut se permettre de faire l’économie de ce type d’analyse. Car, ce sont ces considérations qui sont susceptibles de nous éclairer sur ce qui se passe dans la tête d’un apprenant durant le processus d’enseignement (et non d’apprentissage).

Le processus d’enseignement

À l’école élémentaire, lorsqu’un élève standard (intellectuellement sain) est soumis à une sollicitation scolaire, son appareillage cognitif ne se met en branle qu’au terme d’une série d’étapes préparatoires que sa situation d’enfant rend inévitables à toute condition d’enseignement. Fondu dans la masse des élèves, il a d’abord besoin d’un certain temps pour s’extirper de ses songeries, abandonner ses préoccupations puériles et -surtout- réaliser qu’il lui est possible -enfin- de se considérer intuitivement comme un sujet (même si la notion est encore nébuleuse à cet âge), c’est-à-dire une conscience dotée d’un moi identifiable et susceptible de prétendre à une certaine souveraineté. Et alors, ce n’est qu’au terme de cette phase préparatoire, plus ou moins intentionnelle, qu’il finit par se rendre compte que quelqu’un est en train de parler en classe (ça y est la conscience est allumée), que ce quelqu’un est son enseignant, que celui-ci s’adresse à tout le monde, en général, et à lui , en particulier, qu’il le sollicite donc, c’est-à-dire qu’il attend de lui une certaine attitude (écoute et attention), qu’il faut comprendre ce qu’il demande, qu’il faut se concentrer pour répondre à sa sollicitation, que cette réponse doit être intelligible et valide, etc.

Vous croyez que vous êtes sorti de l’auberge à l’issue de cette phase ? N’allez pas si vite en besogne ! Car, vient maintenant le temps de la relation pédagogique à proprement parler. Et ce n’est que le début du purgatoire de l’instruction. Que se passe-t-il durant ce moment ?

D’abord, tout travail pédagogique sérieux doit être sous-tendu par une préparation didactique aussi fonctionnelle que rigoureuse. Et pour cause : la transmission de la connaissance ne peut se faire convenablement que si cette dernière a été rendue enseignable, c’est-à-dire pensée dans la difficulté de sa compréhension et la temporalité de sa progressivité. Or, ce n’est qu’à ce prix-là que l’agencement pédagogique peut faire en sorte que l’élève se positionne comme allocutaire du discours instructif. Pour un élève cognitivement sain, l’opération a lieu naturellement, en principe. Mais, en dépit de toute organisation et de tout professionnalisme, cela ne veut pas dire que le message de la sollicitation pédagogique va facilement percoler jusqu’à son intellect. Rien n’exclut le fait qu’au moment fatidique, celui où l’attention doit être à son état d’alerte le plus élevé pour enregistrer ce message, celle-ci soit parasitée par un petit bruit, une image, une rêverie, une pensée intempestive, l’appel discret d’un camarade, un mot de l’enseignant qui va suggérer un hors-sujet, etc.

Ensuite, quand bien même cette phase d’écoute aura été bien gérée, rien ne dit que la réception idoine de la rhétorique pédagogique va aller de soi. Il y a toujours l’imprévu d’une compréhension hasardeuse (l’élève répond « Mardi ! » à la question concernant l’heure qu’il est ou « 10 ans ! », alors que vous lui avez demandé son patronyme). Autrement dit, malgré l’ingéniosité de votre doigté pédagogique, vous n’avez pas la moindre garantie que votre discours a été bien compris par l’élève.

Enfin, la phase de l’exécution de la tâche est l’une des plus aléatoires, tant elle recèle des surprises. Outre le hors-sujet, la réaction de l’élève peut aller de l’erreur classique à l’absence totale de réponse, en passant -parfois- par un mélange de pertinence et de maladresses qui finit par jeter un voile d’incohérence sur l’ensemble. Et même en cas de compréhension de l’attendu, il serait illusoire de crier victoire : la bonne réponse n’est que momentanée. Car, la réussite d’un instant “T” n’augure pas nécessairement sa survenance ultérieurement. À la vérité, c’est cette incertitude quant à la possibilité de reproduction de la réussite qui s’avère être le phénomène le plus désolant pour un enseignant. Voici une raison probable de cette improbabilité.

La connaissance n’aboutit pas nécessairement au savoir

Spontanément, on a tendance à employer les mots “savoir” et “connaissance” de manière interchangeable. Et une pensée pressée pourrait même aller jusqu’à décréter un cas de synonymie entre les deux termes. Le sont-ils vraiment ? Pour le savoir, considérons alors ce qui suit.

Lorsqu’un enseignant évalue ses élèves, par exemple, sur leur degré d’acquisition de la technique opératoire de la division (savent-ils effectuer l’algorithme de l’opération ?), il est dans le registre de la connaissance puisqu’il attend la restitution des informations transmises (connaissance des tables de multiplication et savoir-faire afférent à l’opération). En revanche, s’il met ses élèves en situation de résoudre un problème de partage ou de distribution, par exemple, ce qu’il cherche dans cette situation ne consiste pas seulement à restituer les connaissances enseignées, mais -surtout- à vérifier l’emploi à bon escient de l’opération. À cet égard, l’enseignant est alors en train de contrôler un savoir et non une simple connaissance. Et pour cause : les processus cognitifs engagés dans chacune des deux situations ne sont pas les mêmes. Dans le premier cas, une simple consultation de la mémoire suffit ; alors que dans la seconde, il faut d’abord comprendre la situation, percevoir les grandes lignes du projet de résolution, se projeter dans la perspective du résultat final et de sa vraisemblance et, au bout du compte, mobiliser les connaissances ad hoc et les savoir-faire opérationnels pour exécuter la tâche dans les règles de l’art. En l’espèce, il doit comprendre que la division est la réciproque de la multiplication, que c’est l’opération qualifiée pour réaliser des partages équitables, des distributions à valeur identique ou des répartitions égales, que les résultats fournis par les autres opérations ne peuvent être qu’aberrants au regard des données du problème…

Il en résulte alors ce constat : la connaissance (l’information) a vocation à s’évanouir rapidement dans l’oubli sous l’effet des affairements du quotidien (étant, en général, liée à un évènement ou à un affect, sa condition d’existence disparaît avec la disparition de ceux-ci) ; le savoir, fort de son système de réseaux épistémiques, a -lui- tendance à s’installer durablement. En d’autres termes, connaître n’est pas savoir. Une connaissance n’est qu’une simple information prouvée ou consensuellement admise comme vraie. Savoir c’est la construction rationnelle de la connaissance ; c’est l’organisation des idées et des notions dans un ensemble de réseaux cognitifs ; c’est un cheminement intentionnel vers une intellection globale ; c’est l’appropriation des concepts par la compréhension de leur généalogie et de leur condition épistémologique, loin de toute considération utilitariste ; c’est la perception des tensions qui sous-tendent leur interconnexion ; c’est la pratique constante de la métacognition (réflexion sur l’acquisition de la connaissance et des savoir-faire). En somme, c’est tout ce dont la simple information est dépourvue.

Dès lors, à défaut du savoir (la connaissance organisée), pour un élève ordinaire, le renouvellement délibéré et répétitif d’une réussite antérieure ou le réinvestissement spontané et régulier des apprentissages de naguère relève de la pure contingence, pour ne pas dire de l’improbable. Ou alors s’ils adviennent, ce n’est qu’au prix d’une révision ciblée, soutenue et sous-tendue par une volonté opiniâtre d’entretenir les acquis. Peut-on alors continuer à utiliser, de manière interchangeable, les mots “savoir” et “connaissance” ?

Au fait, pour qu’un élève puisse transcender le stade de la simple connaissance pour accéder à celui du savoir véritable, c’est peut-être possible. Mais alors le chemin d’accès est particulièrement escarpé, tant les exigences cognitives sont multiples et à l’abord difficile. Si l’enseignant peut accomplir le rôle d’un aiguilleur, l’essentiel de la tâche incombe à l’élève, puisque cela repose beaucoup sur ses aptitudes intrinsèques, c’est-à-dire sur une maturité cognitive hors du commun. S’il n’a pas l’intuition exceptionnelle du surdoué ou l’opiniâtreté du travailleur acharné, le professeur (même en disant et répétant les choses) ne peut pas vraiment l’aider à comprendre que le consumérisme cognitif empêche la construction rationnelle de la connaissance, puisqu’il est le ferment de l’oubli. Il ne peut pas l’amener à percevoir que le chemin d’accès au savoir passe par la déconstruction de tout rapport utilitariste ou fonctionnaliste vis-à-vis de la connaissance. Il ne peut pas l’aviser que celle-ci ne doit pas être considérée comme un simple outil mobilisable (i.e. consommable puis jetable) pour résoudre un problème donné ou traiter une tâche complexe. Bref, dans cette perspective, il ne peut pas faire advenir en lui cette idée qu’elle doit être appréhendée en elle-même, dans toute sa noblesse épistémologique : la connaissance pour la connaissance.

En somme, dire les choses ne serait d’aucune utilité. Et pour cause : ces exigences intellectuelles sont consubstantielles à une certaine maturité cognitive. Or, est-il besoin de rappeler que celle-ci ne se décrète pas et ne s’enseigne pas ? On l’a ou on ne l’a pas. Si on l’a, cela peut alors donner lieu à cette posture intellectuelle, seule capable de mettre en branle toutes les opérations mentales que l’enseignant ne peut, à l’évidence, exécuter à la place de l’élève. Et quand on ne l’a pas, l’on doit se contenter de ce que l’école peut fournir : l’acquisition des connaissances (un ensemble d’informations) et des savoir-faire (des aptitudes enseignables, que la nouvelle doxa désigne improprement sous le terme “compétences”).

Conclusion

Eu égard à tout ce qui précède, si tous les élèves ne sont pas capables de fournir les prouesses mentales mentionnées supra, cela est dans l’ordre des choses. Il faut s’en accommoder. Il est loin d’être aisé de développer un processus cognitif capable d’organiser rationnellement la connaissance pour accéder au savoir. Et l’école ne peut pas fournir ce dont elle est incapable.

Or, c’est grâce au savoir véritable (cet édifice intellectuel sous-tendu par un réseau de concepts perçus par le truchement de projecteurs cognitifs cohérents entre eux et balisés par un entendement salubre, dans le cadre d’une pureté épistémologique apodictique et sous une approche intellective expurgée de toute vision utilitariste) que la réussite scolaire peut être renouvelée ad libitum.

C’est pourquoi il faut se rendre à l’évidence : le réinvestissement spontané et régulier des acquis scolaires exige une grande maturité intellectuelle particulièrement gourmande en opérations cognitives exigeantes, laquelle n’est rien de moins qu’une faculté naturelle non enseignable ou exceptionnellement constructible à force d’un travail personnel acharné.

Cela étant dit, rien ne coûte de mésestimer l’observation fine du réel, de continuer à se cacher derrière le voile de la bien-pensance ou de se repaître du mirage du politiquement correct pour soutenir le contraire.