Qu’est-ce qu’apprendre ?

Voilà une question à laquelle tout le monde peut légitimement penser qu’il est relativement aisé de répondre. On dira alors qu’il suffit d’énoncer que l’apprentissage, dans un cadre scolaire, est un processus durant lequel on acquiert des connaissances et des savoir-faire. Et nous voilà tirés d’affaire, pense-t-on. Vraiment ?

En 2004, Philippe Perrenoud, sociologue et professeur à la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation à l’Université de Genève, avait publié un article portant le même titre.[1] Dans sa réflexion, il avait eu le mérite de relever que « rien n’est plus complexe […] que les processus d’apprentissage. »[2] Et pour cause : les multiples facettes d’un apprentissage lui confèrent, laisse-t-il entendre, le caractère d’un lacis de tâches, d’engagements et d’investissements psycho-sociologiques dont la complexité, si l’on n’en prend pas conscience, peut conduire l’éducateur ou l’enseignant à des négligences aux conséquences néfastes sur le développement personnel de l’apprenant, ainsi que sur son environnement familial.

Seulement voilà, pour souligner l’importance de ces différentes facettes qui sous-tendent, selon lui, l’acte d’apprendre (apprendre c’est désirer, persévérer, construire…), il avait jugé utile de proclamer, comme vérité principielle, que « Une approche purement rationaliste de l’apprentissage est la plus sûre manière de l’entraver »[3]. Ainsi, le rationalisme serait donc le meilleur moyen d’empêcher l’apprentissage.

Et pour étayer cette sentence, P. Perrenoud n’avait pas vu qu’il allait s’enferrer dans des contradictions majeures, à cause (pensons-nous) d’une confusion entre certains phénomènes afférents à l’acte d’apprendre qu’il allait commettre dans sa conception de celui-ci.

C’est donc pour renverser cet aventureux jugement du sociologue et pointer ces contradictions que la présente réflexion a vu le jour. À cet égard, la réalisation d’un tel dessein ne saurait d’abord faire l’économie d’une caractérisation de la notion d’apprentissage.

À la recherche d’une définition

Au fait, de quoi l’apprentissage est-il le nom ? Que se passe-t-il au juste durant cette expérience ? À quel moment peut-on dire que l’apprentissage véritable est advenu ? Enseignement et apprentissage peuvent-ils être des synonymes ? Peut-il y a avoir un enseignement sans apprentissage ?

Pour tenter de répondre convenablement à ces différentes apostrophes, il importe d’abord de s’affranchir de l’acception ordinaire du mot “apprendre” (= être informé) ; piège dans lequel est tombé P. Perrenoud quand il a énoncé cette lapalissade qui consiste à dire que « À la « volonté de savoir » s’oppose une volonté de ne pas savoir »[4]  (il y a des informations qu’on ne tient pas à connaître, c’est-à-dire des choses qu’on ne désire pas apprendre).

Il faut dire que cette libération du joug de la culture prosaïque suppose de considérer l’acte d’apprendre dans sa dimension purement cognitive (c’est-à-dire sans les circonlocutions et le verbalisme de la doxa pédagogiste) et de viser le savoir dans sa noblesse épistémologique (c’est-à-dire la connaissance rigoureusement intellective détachée de toute considération utilitariste). Ensuite, il conviendrait également d’envisager la notion uniquement du point de vue de celui qui est en position d’acquérir la connaissance. Ce changement de perspective réduit -certes- le champ de la réflexion, mais la réduction sémantique qu’il impose représente justement un avantage non négligeable, celui d’évincer l’énantiosémie[5] du mot : la signification du verbe “apprendre” n’est plus ambivalente, puisqu’elle s’appréhende, de ce fait, à partir de l’apprenant seulement. Reste maintenant à savoir à quel moment celui-ci acquiert la connaissance.

Comme chacun le sait, une évaluation sommative est ce moment décisif qui doit révéler à l’apprenant ses acquis ou leur absence. C’est l’acte ultime d’une séquence d’enseignement. C’est à ce moment-là que l’on peut savoir si l’évalué a appris quelque chose ou non. Bref, c’est la saison des moissons formatives où l’on découvre la réalité de la récolte cognitive. Lorsqu’un élève de cours préparatoire est engagé dans un processus d’apprentissage de la lecture, par exemple, il est amené à vivre différentes phases pédagogiques, allant de la découverte des lettres à leur association, en passant par la cristallisation de la conscience phonétique. Mais, ce n’est qu’au moment où il est amené à dire des mots dans des phrases tout en leur donnant une signification idoine que l’on juge du résultat des phases pédagogiques précédentes.

Or, en institutionnalisant l’évaluation sommative, par un livret scolaire faisant état des acquis de l’élève, l’Éducation nationale reconnaît implicitement la singularité de ce moment. Et cette singularité se distingue d’abord par son caractère décisif : toutes choses égales par ailleurs, c’est là qu’on peut vraiment savoir si un apprentissage a eu lieu ou non. Il en ressort immanquablement une dissemblance indéniable entre, d’un côté, les différentes phases d’instruction (temps des semailles pédagogiques) et, de l’autre, le temps de l’observation de leur aboutissement (moment des récoltes cognitives). En n’y prenant pas garde, on s’expose au risque d’une confusion entre l’amont et l’aval, entre la marche et le palier, entre la germination et l’éclosion, entre la gestation et l’accouchement… Dès lors, une définition exacte du mot “apprentissage” s’en trouve brouillée.

En revanche, en regardant les choses avec le souci du détail et de la précision, il appert alors que l’apprentissage n’est pas vraiment un processus, mais le résultat de ce processus. Car, si ce dernier est interrompu, sous l’effet d’une quelconque cause, ou s’il est traversé par des imperfections, perturbé par des insuffisances ou émaillé d’incomplétudes, on ne saurait parler d’apprentissage. À cet égard, on serait plus avisé de parler simplement de tentative d’apprentissage, dont la dynamique n’est pas allée jusqu’à son accomplissement. Il suffit d’évoquer la réalité d’une classe pour se rappeler que l’enseignement proposé est destiné à tous les élèves, mais que seule une partie d’entre eux parvient à apprendre. La raison ? Seuls ces élus ont pu réaliser un saut qualitatif, dans leur structure mentale, et opérer une rupture cognitive entre un avant (état d’ignorance) et un après (état de savoir). Ainsi, pour qu’il y ait apprentissage, il faut que les différentes phases du processus pédagogique aboutissent à cette transition cognitive, c’est-à-dire à un état de parachèvement.

En d’autres termes, il ne faut pas confondre les phases d’instruction et de formation avec leur résultat. Or, c’est le fruit mûr de ces différents moments, celui qui correspond à la bascule vers un nouveau palier cognitif, d’où jaillit une lumière incandescente éclairant soudainement l’esprit à propos d’une idée ou d’un raisonnement, cet instant insolite où s’opère la magie d’une intellection, qui doit mériter la désignation par le mot “apprentissage”. Et pour cause : il est possible de subir un enseignement sans nécessairement apprendre. C’est dire que l’apprentissage relève de la contingence et non de la nécessité. Il faut donc distinguer l’apprentissage (qui est un produit final, un aboutissement d’un processus) de ses germinations (qui ne sont que les différentes phases d’une genèse). Un pédagogue averti doit donc être capable de transcender l’acception ordinaire du mot “apprentissage”, laquelle ne se préoccupe guère du sens de la nuance, puisque le suffixe “age” désigne à la fois l’action et son résultat. Au demeurant, c’est cette transcendance qui permet de proposer autre chose que la platitude culturelle du vulgum pecus, par la recherche d’une certaine technicité professionnelle amplement justifiée par la nature de la discipline éducative. Et pour évacuer la confusion entre la notion d’apprentissage et ses déterminations pédagogiques, qu’est-ce qui empêche de désigner l’action d’apprendre par des termes tels que “formation”, “initiation”, “pédagogie”, “enseignement” (subi ou autodidacte), voire même le vaporeux “éducation”, et réserver le mot “apprentissage à ce prodigieux saut qualitatif, cet insigne instant disruptif, rendu possible par une rupture cognitive décisive ? Bref, il ne faut pas amalgamer enseignement et apprentissage.

En dehors de la rationalité, point d’apprentissage

En admettant le principe de cette distinction entre les deux notions, l’on ne peut s’empêcher de constater son absence dans l’analyse de P. Perrenoud. Et il est difficile de savoir si une éventuelle prise de conscience de ces considérations lexicales et de ces nuances conceptuelles lui aurait pu éviter la déplorable radicalité de son jugement relatif au rapport entre la rationalité et l’acte d’apprendre. Car, lorsqu’il décrète que « Une approche purement rationaliste de l’apprentissage est la plus sûre manière de l’entraver », il emploie le mot “apprentissage” dans sa signification la plus ordinaire, c’est-à-dire avec tout ce qu’elle a d’amalgamant. Et, quand bien même son assertion concernerait l’action ou son résultat (enseignement ou apprentissage), elle n’en serait pas moins péremptoirement gratuite. De toute façon, outre l’amalgame, à aucun moment il n’a pris soin de montrer où réside la nocivité supposée de l’approche rationaliste.

Au reste, si le rationalisme entrave l’apprentissage, quelle est alors cette dose d’irrationalité qui serait susceptible de garantir à coup sûr l’acte d’apprendre ? A-t-il pensé à l’inévitable symétrie de cette interrogation ? Car, sa proclamation principielle conduit à un syllogisme limpide : considérer l’apprentissage dans sa dimension purement cognitive est une approche rationaliste (majeure) ; or, le rationalisme empêche l’apprentissage (mineure) ; il faut donc envisager une approche irrationnelle (conclusion).

Certes, malgré une certaine inconséquence dans le propos, il n’a jamais prétendu que les choses pouvaient s’envisager ainsi. Et pour cause : qu’y aurait-il de plus absurde ? Il laisse seulement entendre, en guise de corollaire à sa sentence, qu’il faut tenir compte des dimensions sociale et psychologique qui interviennent dans cette expérience pour une meilleure appréhension de ses mécanismes. Au demeurant, il reconnaît sans ambages qu’il prend le risque « d’enfoncer des portes ouvertes »[6].

Mais d’abord, qui a un jour contesté cette vérité de La Palice ? Quel pédagogue, digne de ce nom, néglige l’influence des déterminations psychologiques et sociales afférentes à l’acte d’apprendre ? Même l’enseignant le plus ordinaire sait, par exemple, que certains moments sont plus propices à certains apprentissages que d’autres, eu égard aux dispositions psychologiques des élèves. Il sait, en outre, que les interactions sociales favorisent les apprentissages (ne serait-ce que pour ces élèves qui ont tendance à apprendre par procuration, notamment en écoutant leurs pairs ou en réajustant leur compréhension à travers les erreurs commises par les autres).

Ensuite, comme la rationalité que récuse M. Perrenoud concerne, selon toute vraisemblance, les moments de formation, c’est-à-dire les phases pédagogiques (l’enseignement in fine, d’où l’importance de distinguer celui-ci de l’apprentissage, ce que ne fait pas l’universitaire), est-il possible d’envisager d’acquérir (ou de faire acquérir) des connaissances et des savoir-faire sans que la relation pédagogique ne soit fondée sur un paradigme rationnel ? En définissant l’acte d’apprendre par la quête d’un désir, par la persévérance, la construction, l’interaction, la prise de risque, le changement, l’exercice d’un métier et par la mobilisation de rapports nouveaux vis-à-vis du savoir, s’est-il rendu compte que toutes ces facettes qui sous-tendent, selon lui, l’acte d’apprendre ne peuvent faire l’économie d’une démarche purement rationnelle ? Au fait, n’est-il pas éminemment rationnel de désirer le savoir ou ce que « le savoir garantit : place, pouvoir, respect, tranquillité »[7] ? Et comme il est incontestable de pouvoir réitérer la même interrogation pour toutes les autres facettes de l’apprentissage (selon sa conception), l’universitaire n’a pas dû se rendre compte du degré d’aberration auquel l’a conduit la radicalité de son jugement et des affirmations contradictoires où il s’est empêtré.

Par conséquent, au lieu de décréter que le rationalisme est le meilleur moyen d’empêcher l’apprentissage, l’on se demande comment il ne s’est pas aperçu de l’évidence : le substrat de l’acte d’apprendre, dans toute sa genèse, n’est rien de moins qu’une démarche purement rationnelle.

On n’apprend que tout seul

Il faut dire que l’amalgame entre l’enseignement et l’apprentissage a empêché P. Perrenoud de voir d’autres contradictions dans son propos. Et pour cause : en arguant de cette idée que l’ « on n’apprend pas tout seul »[8], il ne se rend pas compte (là aussi) que cela remet tout simplement en question ce qu’il affirme précédemment, à savoir que « la culture s’acquiert au prix d’un travail mental que nul ne peut faire à la place de l’apprenant. »[9] C’est ainsi qu’en faisant l’exégèse de son discours, on s’aperçoit que la première assertion s’attache aux phases pédagogiques (l’enseignement) et la seconde concerne le moment de la rupture cognitive (l’apprentissage comme résultat d’un processus). Avec une telle distinction entre les deux notions, la contradiction ne serait-elle pas clairement dissipée ?

Mais comme l’universitaire n’opère aucune nuance dans son plaidoyer, il croit bien faire en reliant, comme si c’était une nécessité absolue, la dimension interactive (socio-cognitive) à sa conception de l’apprentissage. Et, dans une sorte de surenchère idéologique, il affirme alors qu’ « On apprend en se confrontant au réel et ce dernier s’incarne en partie dans la pensée et l’action d’autrui. »[10] Or, si cela peut se concevoir s’agissant des phases pédagogiques, peut-on en dire autant en ce qui concerne le résultat final (le saut qualitatif, la transition cognitive) ?

Au vrai, cette absence de discernement chez l’auteur semble provenir d’un attachement aveugle à la vulgate socio-constructiviste. Les interactions sociales peuvent évidemment jouer un rôle tout à fait positif dans l’apprentissage, mais elles n’en constituent pas forcément les conditions objectives, dans la mesure où l’acquisition d’un savoir n’est pas nécessairement tributaire d’un travail de coopération ou de confrontation avec la pensée d’autrui. Avons-nous tous besoin de confronter nos idées pour comprendre une règle grammaticale, un théorème mathématique, une notion scientifique, une démarche historique ou une notion de géographie ?

Par ailleurs, en se rendant probablement compte du caractère non apodictique de son assertion (« on n’apprend pas tout seul »), l’auteur considère que l’activité mentale qui se déroule dans l’intériorité intime de l’apprenant est une « reproduction des confrontations qui pourraient se faire entre plusieurs personnes[11] ». Seulement voilà, cette attitude a un nom, ça s’appelle jouer avec les mots. Voilà comment une pensée conduite dans les arcanes de l’âme devient, comme par enchantement, une réflexion trivialement partagée. Au reste, l’emploi du conditionnel (« pourraient ») suffit déjà pour dénoter l’irréalité de la chose.

Les acrobaties verbales ne s’arrêtent pas là : M. Perrenoud affirme qu’ « on n’apprend pas tout seul », puisque « nul ne peut donc penser tout seul »[12]. Mais diantre, comment peut-on conclure du fait de ne pas penser tout seul, lors d’un processus pédagogique, qu’on n’apprend pas tout seul ? Car, si penser avec les autres peut constituer une étape importante dans ce processus, apprendre c’est le résultat final de l’ensemble de la démarche, la somme de toutes les opérations mentales précédentes qui finissent par se cristalliser en une nouvelle situation de l’esprit (transition entre un état d’ignorance vers un état de savoir). Or, cette subsumation de tout ce qui était diffus sous un schème structurant, un concept clair ou en une idée générale bien perçue (et c’est cela qui mérite réellement la désignation par le mot “apprentissage”), ne peut justement advenir que par un travail purement personnel. Et, M. Perrenoud le reconnaît lui-même (au prix -d’ailleurs- d’une contradiction) quand il admet la nécessité « d’un travail mental que nul ne peut faire à la place de l’apprenant. ».

À cet égard, si l’on consent à l’idée que la Critique de la raison pure de E. Kant est l’ouvrage qui a le mieux défini le concept de connaissance, il suffit alors de rappeler que le philosophe présente celle-ci comme tributaire de l’intervention de deux grandes facultés mentales : la sensibilité et l’entendement. Rapportée à l’apprentissage, la réunion de ces deux aptitudes est la synthèse qui permet de rassembler le puzzle pédagogique et organiser le divers de l’ouvrage cognitif dans une perspective opératoire.

Par conséquent, contrairement à ce que pense P. Perrenoud, tout apprentissage (perçu comme un moment de récolte cognitive réalisée au terme d’un processus d’enseignement) est irréfragablement une expérience personnelle, subjective et souveraine. Sinon, pourquoi des élèves parviennent à apprendre et d’autres pas, alors qu’ils ont tous subi le même enseignement ?

Conclusion

Comme il a été donné de voir, l’essentiel de ces insuffisances et de ces contradictions, qui obèrent l’analyse de P. Perrenoud, provient d’une seule et même source : une conception nébuleuse autour du mot “apprentissage”.

Mais, ceci n’est pas le plus regrettable. C’est plutôt l’enfermement idéologique dans la vulgate de l’Éducation nouvelle qui a totalement aveuglé l’universitaire au point de le conduire à proclamer que « Seuls les “antipédagogues” croient encore que le savoir se transmet. »[13] Et comme il s’est vite rendu compte de l’invraisemblance de son assertion, il se ravise en admettant finalement que « la culture se transmet ». Seulement voilà, en substituant “la culture” au “savoir”, la volonté de jouer avec les mots est toujours, hélas, manifeste. Qu’importe ! Notre saltimbanque croit encore viser en plein dans le mille quand il professe que cette transmission « n’a rien à voir avec un transfert de biens. »[14]

Au fait, quel “anti-pédagogue” (entendre un pédagogue de bon sens, pourfendeur de l’Éducation nouvelle) a un jour affirmé que le mécanisme de la transmission du savoir est semblable à celui d’un transfert de biens ? Si à la mauvaise foi des acrobaties verbales et à un certain déficit en matière de rigueur intellectuelle s’ajoute maintenant le faux procès, peut-on encore parler d’un débat scientifique loyal ?

Enfant choyé de l’Éducation nouvelle, le pédagogisme ne peut, en réalité, se définir que dans son opposition systématique à la tradition philosophique, à laquelle il reproche sa culture de la transmission. Mais il s’obstine à ne pas comprendre que cette transmission n’empêche nullement la souveraineté de l’activité mentale de celui qui apprend. La raison ? Encore et toujours la confusion entre le processus pédagogique, que l’apprenant ne peut conduire seul, et le moment de la récolte cognitive (l’apprentissage comme résultat final de ce processus), que l’on ne peut faire que tout seul. Car, in fine, en quoi consiste cette activité mentale souveraine si ce n’est dans un travail de perception d’un contenu pédagogique, en vue de le rendre intelligible à soi ? Voilà pourquoi il importe de distinguer entre ce grand moment d’un accouchement intellectuel et ses déterminations pédagogiques.

Laissons maintenant le mot de la fin à cette terrible réalité que les épigones de l’Éducation nouvelle oublient allègrement (ou ignorent tout simplement) lorsqu’ils pensent pouvoir dire quelque chose d’intéressant sur la notion d’apprentissage. Il s’agit de la déclaration d’un des maîtres à penser de la doctrine, Henri Wallon, en 1952 : « Le mouvement d’Éducation nouvelle met en présence deux conceptions de l’éducation. La conception autoritaire et la conception individualiste. Selon la première, le but est de transmettre aux jeunes générations l’héritage de traditions, croyances, connaissances qui leur permettront de s’intégrer dans la société qu’elles auront à continuer. Selon la seconde, il s’agit de développer au mieux les aptitudes de chaque individu à telle fin qu’il puisse en tirer le meilleur profit pour lui-même et éventuellement pour la société. Les partisans de l’Éducation nouvelle sont pour la seconde contre la première. »[15]

Dès lors, attendu que le mouvement d’Éducation nouvelle vise l’épanouissement de l’enfant avant son instruction, et ce depuis H. Pestalozzi (qui avait refusé à son propre fils l’apprentissage de la lecture et de l’écriture) et J. Dewey (qui ne concevait l’apprentissage qu’à travers l’activisme physique de l’apprenant), , attendu que cette doctrine récuse le bien-fondé de la transmission de la connaissance, attendu que le pédagogisme a accaparé illégitimement l’usage du mot “pédagogie” pensant en détenir la meilleure définition, attendu que ce progressisme pédagogique considère l’école comme une succursale des centres de loisirs, faisant de cette noble institution un simple lieu de vie ouvert à tous les vents (comme pourrait l’être n’importe quel vulgaire lieu de vie : gare, supermarché, club sportif, rue, etc.), plutôt qu’un sanctuaire réservé à l’instruction et à l’élévation intellectuelle, le pédagogiste est-il vraiment habilité à parler d’apprentissage ?