La sociologie est-elle une source de légitimation pour les sciences de l’éducation ?

Lorsque É. Durkheim a posé les bases de la sociologie moderne, il l’a présentée comme étant la science des faits sociaux, basée sur l’idée qu’un fait social est d’abord une réalité objective, récurrente et observable. Cette réalité consiste en une institution qui s’impose à l’individu, dans la mesure où elle constitue un creuset où agissent des représentations, des normes et des pratiques instituées par la collectivité pour réguler les interactions sociales. Ainsi, en tant que système normatif établi par et pour la société visant à faire de l’enfant un être social, l’éducation est alors le fait social par excellence.

Or, depuis la fin des années soixante, il se trouve qu’une nouvelle discipline universitaire a également fait de la sphère éducative le royaume de ses préoccupations. En estampillant sa désignation par le mot “éducation”, la discipline éponyme semble croire à une puissance performative qu’apporterait magiquement l’adjonction du mot “science”. En tout cas, les sciences de l’éducation ne cessent de revendiquer, au titre d’une reconnaissance à la fois de jure et de facto, une souveraineté scientifique dans le champ des savoirs.

Dans cette perspective, l’universitaire, Ghislain Leroy[1], soutient l’idée qu’une étroite collaboration entre sociologues et chercheurs en sciences de l’éducation est à même de permettre l’identification de cheminements pédagogiques susceptibles de lutter contre les inégalités scolaires. À travers son livre (Sociologie des pédagogies alternatives[2]), et surtout dans un billet diffusé par le site d’information, Le Café pédagogique[3], il n’hésite pas à critiquer ce qu’il considère comme étant une position hostile à l’égard du regard sociologique, favorisée par un repli doctrinaire qui caractériserait une certaine vision des sciences de l’éducation.

Pour autant, cette appropriation de l’éducation comme objet de leur investigation, en concurrence ou même en collaboration avec la sociologie, suffirait-elle pour établir la scientificité de ces dernières ? Car, malgré ce plaidoyer pro domo, une question n’en demeure pas moins lancinante : la légitimité revendiquée par les sciences de l’éducation est-elle épistémologiquement fondée ?

La sociologie comme caution scientifique

G. Leroy laisse entendre qu’une telle légitimité trouve l’un de ses fondements dans la scientificité de la sociologie. Et pour appuyer cet implicite, il rappelle le « rôle important [joué selon lui par Durkheim] dans l’émergence d’une science de l’éducation »³. Depuis sa naissance, la sociologie lui apparaît alors comme pourvoyeuse d’une caution scientifique, saisissable pour qui sait la reconnaître, dans la mesure où -intrinsèquement- elle autorise de regarder « les faits éducatifs […] comme des faits sociaux »³.

À ce titre, les préoccupations des sciences de l’éducation ne peuvent être appréhendées en dehors d’une approche sociologique. Car, en apportant des concepts opérationnels pour étudier des questions éducatives, « la sociologie s’est donc imposée comme une ressource pour approfondir l’analyse pédagogique et didactique »³. Plus précisément, l’apport conceptuel de la sociologie se manifeste de manière concluante dans l’étude des inégalités scolaires. Ainsi, la compréhension des rapports entre « les faits éducatifs [et] l’état des sociétés »³ devient une démarche particulièrement déterminante « pour identifier des pratiques qui bousculent l’ordre social et ses scandales »³.

Pour l’universitaire, l’utilité du regard sociologique est finalement double : d’un côté, celui-ci permet de lever le voile sur l’entrisme d’une certaine culture ségrégative en milieu scolaire (à travers des approches pédagogiques données) ; d’un autre côté, la sociologie permet de recentrer le débat politique sur les enjeux sociaux des sciences de l’éducation (élitisme, rapports de classes, question du genre ou de “race”, etc.). Un tel cadrage lui paraît alors porter la vertu de ne pas fournir, à une classe politique intéressée par la perpétuation d’un ordre social traditionnel, quelque prétexte pour une dépolitisation des problèmes scolaires.

Bruno Robbes, professeur des universités en sciences de l’éducation à CY Cergy Paris Université, qui semble avoir lu l’ouvrage de G. Leroy (Sociologie des pédagogies alternatives), y relève déjà un certain nombre d’insuffisances, notamment concernant la connaissance et la prise en considération des débats entre chercheurs sur la mise en œuvre pratique du concept de « pédagogie rationnelle »[4], concernant un nécessaire positionnement par rapport à l’instrumentalisation de la notion de « sociodidactique » au détriment de celle de pédagogie, mais aussi (et surtout) à propos de la délicate question de l’évaluation des pédagogies dites “efficaces” pour la lutte contre les inégalités scolaires.

Comme le souligne B. Robbes, l’importance de ces griefs réside dans le fait que G. Leroy ambitionne d’utiliser la rigueur de la recherche en sociologie pour débusquer les pédagogies supposées inégalitaires et identifier celles considérées comme rationnelles. Dès lors, compte tenu d’une telle ambition, il est une question qui devient incontournable : comment savoir si telle pratique pédagogique est ségrégative et telle autre est susceptible de permettre au plus grand nombre d’élèves de s’emparer de la culture scolaire ? À cet égard, on s’attend donc à voir ce dernier se préoccuper davantage de la mesure des effets des différentes pédagogies à l’œuvre et discuter en profondeur de la double problématique qui caractérise ce domaine : une recherche indigente conjuguée à des difficultés méthodologiques.

Cela étant dit, est-il besoin de lire le livre de G. Leroy pour comprendre que l’idée de fonder la scientificité des sciences de l’éducation sur celle de la sociologie est loin d’aller de soi ? D’abord, même si l’on concède que les sciences de l’éducation possèdent bel et bien un champ d’investigation propre (le curriculum ?), comment savoir si l’introduction de la rigueur sociologique ne fait pas basculer la recherche dans le paradigme de la sociologie de l’éducation tout simplement ? Dans un livre qui aspire à conduire une réflexion sur la « Sociologie des pédagogies alternatives », où se situe la frontière entre les deux domaines ? Quels critères permettent –in fine– de s’assurer d’une autonomie disciplinaire des sciences de l’éducation ? Bref, au nom de quoi doit-on conclure à la scientificité d’une discipline à partir d’une autre ?

De quoi les sciences de l’éducation sont-elles le nom ?

Pour tenter de trouver des éléments de réponse à de telles apostrophes, il semble difficile de faire l’économie d’une exploration -même sommaire- de ce champ disciplinaire.

D’abord, s’appuyer sur Durkheim pour valider la scientificité des sciences de l’éducation est un réflexe qui semble, d’une part, négliger les contexte historique et intellectuel dans lequel a émergé « la science de l’éducation » et, d’autre part, faire litière de la particularité sémantique qu’exprime le mode singulier dans lequel est désigné cette notion. Si l’on en croit le sociologue, Maurice Halbwachs, dans l’introduction qu’il a rédigée pour présenter le livre de Durkheim, L’évolution pédagogique en France, le contenu de celui-ci n’est rien d’autre qu’un « cours sur l’Histoire de l’enseignement en France »[5], organisé dans le cadre d’ « un stage pédagogique théorique pour tous les candidats à l’agrégation »⁵. Ainsi, Durkheim s’est intéressé à « la science de l’éducation » pour permettre à la sociologie, qui « n’a pas été admise d’emblée à la Sorbonne »⁵, de s’introduire « par la porte étroite de la pédagogie »⁵. Son objectif ne consistait donc pas à traiter « des problèmes pédagogiques de façon doctrinale, en psychologue ou en moraliste. »[6] Par ailleurs, dans l’esprit de ses fondateurs (Jules Ferry et les directeurs des enseignements), « la science de l’éducation », quoique présentée comme discipline destinée à la formation professionnelle des maîtres, correspondait au fond à un projet politique (voire idéologique) qui visait la socialisation par le truchement d’un enseignement laïc. Et, malgré une telle perspective, Durkheim ne cherchait à pas à faire de la pédagogie une théorie scientifique des processus d’éducation, mais il s’y intéressait en tant que sociologue. À travers L’évolution pédagogique en France, c ‘est la sociologie historique qui constituait sa principale préoccupation.

Déclinée au pluriel, la discipline éducative n’est plus ce faisceau de connaissances à dominante pédagogique, innervé par la psychologie des apprentissages, la philosophie et l’histoire de l’éducation, à destination des élèves-maîtres des Écoles normales, puis aux candidats à l’agrégation après la réforme de 1902. Contrairement à « la science de l’éducation » qui ne constituait nullement un cursus universitaire ayant vocation à délivrer des diplômes, les sciences de l’éducation se veulent aujourd’hui un champ scientifique autonome dont l’institutionnalisation universitaire va jusqu’à la certification doctorale.

Porté par des instances internationales (l’Association mondiale des sciences de l’éducation) et nationales (comme l’Association belge des chercheurs en éducation ou l’Association des enseignants et chercheurs en sciences de l’éducation, en France), le projet académique des sciences de l’éducation entend s’incarner à travers des publications dans des revues telles Les Sciences de l’éducation. Pour l’Ère nouvelle, la Revue internationale d’éducation de Sèvres ou encore la Revue des sciences de l’éducation… C’est dire que la recherche est le principal vecteur de l’organisation théorique de la discipline, comme c’est le cas -au demeurant- pour d’autres domaines de la connaissance. Reste à savoir si cette organisation théorique affiche une certaine stabilité et si ses modes de thématisation, en vue d’un positionnement vis-à-vis des sciences qu’elle côtoie, opèrent dans le sens d’une orientation et d’une approche méthodologique homogènes.

À y regarder de près, la reconnaissance institutionnelle ne semble guère en capacité de prémunir la nouvelle discipline contre une certaine dissonance des points de vue, en matière d’organisation théorique, ni pouvoir assigner une définition indubitablement consensuelle aux sciences de l’éducation. L’expression « sciences de l’éducation » (au pluriel) a d’abord été utilisée pour désigner un champ limité à la psychologie de l’enfant et à la formation des enseignants (Institut Jean-Jacques Rousseau, Genève 1912). Ensuite, d’après Gaston Mialaret, père fondateur de l’institutionnalisation des sciences de l’éducation en France, elle a fini par couvrir un domaine de la pensée constitué « par l’ensemble des disciplines scientifiques qui étudient, dans des perspectives différentes mais complémentaires et coordonnées, les conditions d’existence, de fonctionnement et d’évolution des situations et des faits d’éducation. »[7] Comparée, mutatis mutandis, aux préconisations de Viviane De Landsheere (de l’Université de Liège), qui reprend l’usage au singulier de l’expression « science de l’éducation », où elle semble voir une théorie générale du curriculum, sous-tendue par un équilibre entre fins éducatives et visées formatives, la définition de G. Mialaret met, elle, l’accent sur la dimension pluridisciplinaire de la discipline. En d’autres termes, en s’appuyant sur l’analyse de Michel Soëtard, de l’université d’Angers, V. De Landsheere défend l’idée que l’originalité de la science de l’éducation réside dans sa capacité à relativiser le caractère général des savoirs qu’elle sollicite et à affaiblir l’aspect législatif des principes qu’elle met en œuvre pour rendre ses outils applicables à des situations particulières (donc modulables et ajustables en fonction de la particularité des cas). Et pour cause, estime-t-elle : « ni les lois psychologiques du développement de l’intelligence et de la personnalité, ni celles de la sociologie, ni la logique interne des branches du savoir ne résistent dans leur généralité dès qu’on franchit le seuil de la classe. Elles aident tout au plus l’éducateur à formuler sa propre loi d’action hic et nunc. »[8]

Ainsi, pour V. Landsheere, l’universalisme des autres sciences, qui innervent la théorie éducative, semble moins importer dans son fondement épistémologique.En revanche, au moment du plaidoyer pour ériger la réflexion éducative en science (Mialaret), en estimant que la psychologie ne pouvait suffire, à elle seule, dans l’appréhension du phénomène éducatif dans toutes ses dimensions, on a donc jugé qu’une telle tâche nécessite une approche plurielle montrant l’importance de la sociologie, la philosophie, l’anthropologie, la linguistique, l’économie ou l’histoire.

Pluralisme pour l’un relativisme pour l’autre, rien n’empêche –in fine– de considérer ces différents points de vue comme des avatars d’une trajectoire normale retraçant l’évolution d’une discipline. Pour autant, la réorganisation des sources théoriques, les aménagements conceptuels et les ajustements réflexifs introduits durant cette généalogie ont-ils pu définitivement régler le problème du statut épistémologique des sciences de l’éducation ?

Une légitimité discutable et discutée

Alain Vergnioux, professeur de philosophie des sciences et de philosophie de l’éducation à l’Université de Caen-Normandie, rappelle « que si les sciences de l’éducation ont été reconnues institutionnellement comme une discipline universitaire […], elles ont toujours eu des difficultés à se faire reconnaître scientifiquement »[9]. Selon lui, l’une des principales difficultés de la discipline réside dans la diversité de ses orientations théoriques et dans l’absence, en son sein, d’une certaine homogénéité en matière « d’approche méthodologique, […] [de] modèles de rationalité, d’intelligibilité ou des modes de formalisation ».[10] À cet égard, l’établissement du caractère douteux de la scientificité des sciences de l’éducation ne semble guère manquer d’arguments, dans la mesure où cette difficulté de leur définir un ancrage théorique stable est d’autant plus préjudiciable que la discipline aborde des problématiques, engage des enjeux théoriques et adopte des démarches méthodologiques, qui existent en dehors d’elle. Comment une discipline peut-elle alors prétendre à une autonomie épistémologique indubitable quand elle utilise, souvent de façon non critique au demeurant, les corpus théoriques d’autres sciences et, parfois même, leurs méthodes d’investigation ?

À la vérité, même les zélateurs des sciences de l’éducation ont quelque intérêt à admettre le principe de débattre autour de la légitimité de leur discipline, ne serait-ce que pour donner de la vigueur à leur positionnement et affûter leur argumentaire. Mais, malheureusement, une condition obsidionale conduit généralement à fixer davantage l’attention sur l’élaboration d’une stratégie de défense que sur la construction souveraine d’un ouvrage autarcique. C’est pourquoi, malgré tout l’arsenal littéraire développé pour tenter de discréditer les voix contestataires de cette légitimité, la posture généralement affichée ne parvient pas toujours à masquer son caractère militant et la rhétorique engagée peine à réduire le pathos de ses choix discursifs, tant elle cherche à persuader plutôt qu’à convaincre.

En tout cas, c’est ce qui semble caractériser le ton donné par Yveline Fumat, maître de conférences en sciences de l’éducation à l’université Paul-Valéry Montpellier 3, quand elle considère que les attaques contre sa discipline sont « injustifiées », dans la mesure où leurs auteurs ignorent sa scientificité ; ignorance marquée par le fait que « beaucoup comme Claude Allegre, ignorent l’existence universitaire des sciences de l’éducation »[11]. En d’autres mots, la scientificité d’une discipline résiderait dans son institutionnalisation universitaire, puisque la connaissance de ce statut universitaire suffirait pour admettre cette scientificité. C’est aussi dans un esprit résolument militant qu’en réponse à Olivier Rey, mathématicien et essayiste, qui a estimé que « les sciences de l’éducation n’ont de sciences que le nom »¹¹ et qu’il est inutile d’entrer « dans l’examen déprimant de ce qu’elles prônent »¹¹, pour lui reprocher notamment son ignorance de la définition de la science, Y. Fumat fait reposer la scientificité d’un savoir sur le fait que « les sciences justement ne « prônent » rien du tout ».¹¹ Ainsi donc, pour elle, les sciences n’auraient jamais prôné le recours à des démarches d’investigation et à des procédures de vérification d’hypothèses en vue d’établir des lois et des modèles théoriques ? Les sciences ne se seraient jamais opposées à l’opinion, aux idéologies et aux phénomènes de modes ? Les sciences n’auraient jamais promu une rationalité stricte et une distanciation objective pour rendre leurs principes normativement applicables et leurs résultats universellement vérifiables ? Bref, pour Y. Fumat, récuser la scientificité des sciences de l’éducation c’est faire preuve d’une double ignorance : celle de la discipline, en particulier, et celle des sciences, en général. Mais il ne faut surtout pas lui demander un argumentaire apodictique décortiquant les mécanismes de cette double ignorance pour l’étaler au grand jour. Eh oui, il faut le croire, ces illustres scientifiques (géochimiste pour l’un et mathématicien pour l’autre) qui ont osé contester la scientificité des sciences de l’éducation ne savent pas ce qu’est la science. Pour elle, il suffit de dire les choses pour qu’elles soient vraies.

Certes, il va de soi que la récusation de la scientificité des sciences de l’éducation ne saurait s’appuyer a priori sur les sciences exactes comme référence. Nul besoin de rappeler que c’est le paradigme des sciences humaines qui est sollicité comme pierre de touche pour une telle besogne. Mais, il est une difficulté inhérente à ce pan de la connaissance qui ne doit pas être prise à la légère : si les sciences humaines peuvent prétendre à une scientificité propre, toute tentation de positivisme risque de leur ôter la spécificité de leur scientificité pour la rapprocher de celle des sciences de la nature ; et, en même temps, une prise en considération exagérée de la part du subjectif dans l’étude de l’homme est susceptible d’altérer l’universalité des résultats à laquelle s’attache -en principe- une distanciation objective. Un tel dilemme semble pouvoir s’atténuer grâce à un subtil équilibre à trouver entre le respect fondamental des modèles théoriques (i.e. le formalisme législatif des généralités) et la prise en considération de la singularité de certains particularismes, rencontrés parfois dans l’étude de l’homme à la marge des schèmes d’organisation disciplinaire (ou principes d’explication théorique) et qui appellent davantage un regard interprétatif plutôt qu’une froide observation susceptible d’infécondité explicative. En d’autres termes, il s’agit d’opérer une sorte de synthèse entre des règles communes préétablies et des situations contingentes, dans le cadre d’une rationalité rigoureuse. L’espoir qui réside dans cette démarche bidimensionnelle (à la fois nomothétique et idiographique, puisqu’elle intègre à l’universalité de la loi le souci de la singularité) consiste à la voir permettre aux sciences humaines de prétendre à une scientificité propre sans jamais rompre avec le giron des sciences de la nature.

En définitive, à la question de savoir si les sciences de l’éducation font partie (ou non) des sciences de l’homme, Y. Fumat répond péremptoirement par l’affirmative. Et, en guise d’argument, elle évoque l’idée qu’elles ont eu à « oser aborder de manière extérieure et « objectivante » les institutions, les relations, les démarches d’éducation »[12]. Ainsi, pour appuyer une telle affirmation, l’universitaire va convoquer un travail de catégorisation de la recherche en sciences humaines[13] mené par un collectif de chercheurs en didactique du français ; travail ayant débouché sur une organisation en quatre grands types : « la recherche descriptive, la recherche expérimentale, la recherche action et la recherche théorique. »[14] En ajoutant « la recherche clinique » (« étude globale de réalités singulières », [sic]) à « la recherche action », elle pense avoir définitivement drapé les sciences de l’éducation dans une scientificité indubitable.

Seulement voilà, si l’on peut admettre l’idée que ce travail de typologisation de la recherche en sciences humaines contribue à fonder leur scientificité, le rattachement des sciences de l’éducation aux sciences humaines n’en reste pas à moins à établir. Pour ce faire, il faudrait, au moins, montrer comment la recherche en éducation s’inscrit dans cette typologie. Par conséquent, nous ne savons pas à quel moment Y. Fumat évoque les critères de scientificité épistémologiquement reconnus pour établir celle des sciences de l’éducation ; mais dans sa tribune « Les sciences de l’éducation sont-elles des sciences ? »,nous restons -hélas- sur notre faim. Que sont-ce alors ces critères ?

Considérations épistémologiques

La réponse à une telle interrogation doit faire face à la tentation de souplesse dans la perception de la notion de scientificité ; souplesse cherchant à rendre possible l’adaptabilité de la définition de ses critères. En tout cas, c’est l’attitude que semble -parfois- adopter cette tendance relativiste revendiquant la dilution des principes généraux dans le particularisme des contingences et prônant un élan d’affranchissement vis-à-vis de la rigidité des cadres législatifs. Cette prudence n’est pas un luxe, mais une précaution utile, voire nécessaire. Sinon, l’on ne voit pas comment on pourrait faire appel à un regard épistémologique sérieux, sans convoquer quelques références historiques qui ont durablement imprégné sa codification, en tant que philosophie des sciences, consolidé ses fondements, fécondé ses principes et y ont fondé une école de pensée reconnue.

À cet égard, s’il faut convenir que rien n’impose de sacraliser le monisme[15] méthodologique de Karl Popper, son principe de réfutabilité[16] semble, néanmoins, offrir des garanties conceptuelles et méthodologiques suffisantes pour être un outil opérationnel dans la perspective d’une recherche du caractère scientifique dans une discipline comme les sciences de l’éducation.

Serait alors considéré comme scientifique tout ce qui pourrait résister à la réfutation et non ce qui serait justifié par un raisonnement inductif. Dans cette perspective, est réfutable tout énoncé qui peut être soumis à l’examen d’une expérience ou d’une mesure susceptible de le contredire. Conditionnée par l’existence d’une interprétation empirique, basée sur un raisonnement logique, la réfutabilité est donc un critère d’autant plus sûr, pour garantir la démarcation entre la science et la non-science, qu’elle favorise la démarche hypothético-déductive. Car, selon K. Popper qui a tout de même refusé le néo-positivisme du Cercle de Vienne, « les théories ne peuvent jamais être inférées des énoncés d’observation, ni recevoir de ceux-ci une justification rationnelle »[17]. L‘induction ne permet donc pas de valider la scientificité d’une connaissance. Et pour cause : en tirant des lois générales à partir de l’observation de faits particuliers, cela fait reposer l’universalité des lois sur la seule observation. Or, il faut faire des observations jusqu’à la fin des temps pour s’assurer de la validité d’une connaissance. Comme cela est impossible, il reste à la démarche inductive la possibilité de se rabattre sur la contingence de confirmations futures d’observations déjà réalisées. Cela revient donc à vouloir définir l’avenir à partir du passé, sans prendre le risque d’être confronté à ce qui pourrait contredire les observations passées, c’est-à-dire à la réfutation. Dès lors, le raisonnement inductif, étant universellement invérifiable, est une démarche qui permet peut-être d’avancer, mais ne saurait convenir pour établir l’universalité de ses conclusions et garantir ainsi la justesse d’une théorie. Tout au plus, l‘induction peut augmenter le sentiment de confiance dans une théorie, sans pouvoir empêcher que cette confiance soit provisoire et faillible.

Eu égard à ces considérations, il convient maintenant de se demander s’il y aurait, dans les sciences de l’éducation, quelque jugement, conclusion, enseignement ou théorie qui puisse être réfutable par l’expérimentation ou par une interprétation empirique.

Ainsi, en partant de l’exemple de cette entreprise de G. Leroy consistant à étudier les rapports entre les pratiques pédagogiques et la problématique des inégalités scolaires, on s’aperçoit que les énoncés théoriques invérifiables empiriquement ou basés uniquement sur l’induction ne manquent pas :

• « l’innovation [pédagogique] ne permet pas forcément le développement du rapport aux savoirs et des savoir-être de l’élève » ; (Énoncé trop vague : quelle innovation et quel type de rapport ?)
• « les pédagogies de la coopération (Connac) et Freinet (Reuter) produisaient des résultats favorables aux élèves de milieu populaire » ; (Raisonnement inductif)
• [Les] « enseignants [pratiquant des pédagogies alternatives] seraient plutôt issus de catégories sociales dominantes » ; (Le conditionnel rend l’énoncé invérifiable)
• « Les pédagogies pratiquées dans les écoles publiques ne seraient pas favorables aux élèves de milieu populaire » ; (Idem + Trop vague (quelles pédagogies ?) + Comment le mesurer ?)
• « Beaucoup de chercheurs en sciences de l’éducation (Charlot, Fabre, Hameline, Hofstetter, Houssaye, Meirieu, Reuter, etc.) conviennent que l’éducation nouvelle demeure à la marge du système scolaire…»[18]. (Quelle proportion représentent ces chercheurs ? À quelle époque s’applique leur jugement ? Donc trop vague + Énoncé conventionnel et inductif)

Ce modeste florilège, étant emblématique de la nature des énoncés que l’on peut trouver en sciences de l’éducation et même en sociologie de l’éducation, ne manque pas de susciter d’abord des interrogations de bon sens. Ainsi, quel moyen apodictique permet, par exemple, de s’assurer de l’idée que certaines pédagogies favoriseraient les élèves de telle classe sociale ou désavantageraient ceux de telle autre, étant donné que des contre-exemples existent toujours dans un sens ou dans un autre et que -surtout- la question de la réussite ou l’échec scolaire est un phénomène multifactoriel, où les capacités intrinsèques de chacun jouent un rôle prépondérant ? Y a-t-il un outil infaillible pour évaluer les effets d’une pédagogie donnée sur les élèves et a fortiori en fonction de leur appartenance sociale ? En l’occurrence, devant l’absence d’un tel outil, comment connaître -dans l’absolu- l’impact de l’éducation nouvelle dans le système scolaire ? De toute façon, comment espérer la moindre connaissance à cet égard, en l’absence d’une précision chronologique qui pourrait appuyer l’évocation de cet impact en l’arrimant à un cadre historique ? Enfin, malgré tout l’arsenal statistique qui puisse être instrumentalisé, comment conclure à l’universalité de ces assertions, quand on sait que les méthodes de recherche ayant permis leur émergence s’inscrivent, au mieux, dans une démarche inductive nomologiquement incertaine ? Est-il besoin de rappeler que ça n’est pas par l’induction que Galilée a infirmé la théorie d’Aristote sur la chute des corps, puisque la démarche inductive (l’observation réitérée) donne systématiquement raison à l’idée que les corps lourds tombent toujours plus vite que les corps légers. Mais, c’est plutôt par déduction, dans le cadre d’une expérience de pensée, que cette invalidation a été rendue possible.

Outre le problème de l’irréfutabilité des énoncés (ce que Popper considère comme un défaut et non une qualité), quand on aspire à faire reconnaître la scientificité d’une discipline, n’est-il pas prudent de songer à immuniser d’abord cette ambition par un minimum de cohérence discursive ? Car, contrairement à Y. Fumat qui prétend que « les sciences de l’éducation […] ne prônent rien du tout », G. Leroy, lui, n’hésite pas à prôner, dans le sillage de R. Goigoux, une conciliation entre les pédagogies actives et la pédagogie explicite pour susciter des pratiques (supposément) profitables aux élèves des classes populaires. Pis encore, comment fait-elle pour s’accommoder de la contradiction entre une assertion consistant à dire que « les sciences de l’éducation ne vont pas prôner une méthode de lecture » et l’affirmation que celles-ci considèrent que « lire en déchiffrant, annoner, décourage l’enfant, et qu’il faut arriver à lire vite pour arriver au sens »[19] ? Plus qu’un plaidoyer manifeste, ce « il faut » ne correspond-il pas à une injonction doctrinaire en faveur de la lecture globale ? Et, quand bien même on fermerait les yeux sur ces incohérences, comment peut-on valider universellement le propos de l’universitaire, alors même qu’il est tout aussi possible de montrer que nombreux sont les élèves qui aspirent à l’idée de pouvoir déchiffrer et exultent quand ils y parviennent ?

Par ailleurs, elle soutient qu’il n’est pas toujours possible, pour des raisons éthiques, de procéder à des expérimentations en sciences de l’homme (citant l’exemple de la privation du bébé de soins maternels pour connaître ses effets sur sa perte de poids ou l’exemple de la séparation des jumeaux pour distinguer ce qui relève de l’inné ou de l’acquis). Soit ! Mais, est-il besoin de rappeler que même en sciences dures, il est encore parfois impossible d’expérimenter ? Comment, par exemple, vérifier expérimentalement la déformation de l’espace-temps par la masse gravitationnelle d’un trou noir ? Dit autrement, comment tester la relativité générale dans un champ gravitationnel très fort ? Ou encore, comment Galilée avait examiné la validité de sa loi relative à la chute des corps sans être dans un environnement sans atmosphère ? Cette impossibilité fait-elle de l’astrophysique une non-science ? Qui pourrait l’admettre, sachant que le recours à des expériences de pensée est un moyen tout aussi fécond pour invalider une théorie ou confirmer une hypothèse (Galilée contre Aristote, le paradoxe des jumeaux de Langevin) ? Par conséquent, les considérations éthiques n’ont pas vocation à valider ou à infirmer une hypothèse de travail ; leur visée est axiologique et non épistémologique. Les invoquer pour justifier le refus de l’expérimentation sent les effluves d’une stratégie d’évitement. Car, c’est oublier que le critère de réfutabilité repose sur la possibilité logique qu’un énoncé d’observation puisse apporter la contradiction. Ce qui revient à dire que le test empirique doit d’abord être institué par un raisonnement logique. Ce faisant, c’est ce raisonnement qui va constituer la méthode expérimentale. En d’autres termes, l’explication théorique de l’énoncé d’observation doit être considérée, par décision méthodologique, comme appartenant à l’interprétation empirique puisque c’est elle qui va guider l’expérience. Voilà qui montre que c’est justement la méthode et non le résultat qui permet de juger de la scientificité d’un énoncé. C’est pourquoi l’impossibilité de l’expérience, au moment où l’énoncé est formulé, n’est pas vraiment un obstacle à la réfutabilité, dans la mesure où le pouvoir déductif du raisonnement logique qui l’a rendu possible peut déjà prévoir l’interprétation empirique (si telles prémisses sont vraies, alors tel fait se produira nécessairement dans telles circonstances). Alors même que Einstein ne croyait pas aux trous noirs, la relativité générale a tout de même pu les prédire, sans pouvoir établir expérimentalement leur existence à l’époque de son émergence (si la densité d’un corps dépasse un certain seuil, alors celui-ci déformera l’espace-temps autour de lui. Or, c’est justement ce qui se passe avec les trous noirs dont l’existence est aujourd’hui établie). C’est donc cette prédiction qui fonde la réfutabilité. Autrement dit, une théorie est dite réfutable si elle est sous-tendue par un raisonnement logique dont on peut déduire un énoncé qui peut être contredit par une expérience ou par un autre raisonnement logique ?[20] C’est en ce sens que Popper soutient qu’ « Une théorie qui n’est réfutable par aucun événement qui se puisse concevoir est dépourvue de caractère scientifique. »[21]

Enfin, le critère de réfutabilité est résolument incompatible avec une théorie qui refuse le caractère universel des lois épistémiques et la stabilité des invariants nomothétiques, en relativisant la portée générale des savoirs qu’elle sollicite et en affaiblissant l’aspect législatif des principes qu’elle met en œuvre pour pouvoir s’adapter ad libitum à des situations particulières (V. De Landsheere). Comment alors prétendre au statut de science lorsqu’on utilise des outils modulables et ajustables en fonction de la particularité des situations ?

On pourrait juger rigides les critères popperiens pour justifier la propension au relativisme. Mais c’est vouloir jouer à un jeu préexistant sans en accepter les règles.  Ce ne sont pas les épistémologues qui ont invité les sciences de l’éducation dans la sphère scientifique. Dès lors, comment peut-on qualifier de scientifiques sa discipline et ses méthodes et, en même temps, s’affranchir de la portée sémantique normale du mot “science” pour réinterpréter ce dernier en fonction de paradigmes personnels et l’adapter, ainsi, à ses objectifs ? N’y aurait-il pas là comme un hiatus (pour ne pas dire une franche disharmonie) entre le contrat épistémologique, censé définir formellement les obligations qui incombent à un co-contractant revendiquant la reconnaissance de la scientificité de son travail, et l’usage cavalier que celui-ci veut faire des termes de ce contrat pour les rendre malléables ?

Conclusion

Eu égard à tout ce qui précède, lorsqu’une théorie n’hésite pas, en cas de besoin, à ajuster ses conclusions en fonction de tel ou tel objectif (en ajoutant une hypothèse auxiliaire, en changeant d’interprétation, en arguant de son caractère interdisciplinaire, pluridisciplinaire ou transdisciplinaire, sans jamais être au clair -au demeurant- vis-à-vis de la spécificité de ces différentes approches, en plaidant la singularité de la situation étudiée, en évitant l’explication causale, en cherchant cette espèce de « couche de sens, de significations imaginaires, individuelles ou collectives, qui accompagnent tout phénomène »[22]…), elle paraît multiplier les stratagèmes pour se soustraire à la réfutation. On se retrouve alors face à une opération de sauvetage de la théorie qui ne manque pas de ruiner sa prétention à la scientificité.

Lorsqu’on a affaire à une discipline dont les énoncés théoriques se trouvent dans une position équidistante de la confirmation et de l’infirmation, que ses assertions sont parfaitement éligibles à l’interprétation subjective et que ses conclusions peinent à être précises et indubitables, c’est qu’elle est dominée par une certaine indétermination. À ce titre, elle n’est donc pas réfutable. Comment alors la considérer comme scientifique ?

Lorsque, par exemple, une réflexion sur l’aménagement du territoire est sous-tendue par la volonté de favoriser la mixité sociale, ce recours à un concept de sociologie suffit-il pour dire que l’urbanisme est une science ? De même, si les journalistes de Les Échos font appel aux concepts de l’économie et de la finance pour rédiger leurs articles et éditoriaux, qui oserait utiliser la scientificité de ce domaine de la pensée pour en attribuer une au journalisme ? Alors, au nom de quoi la simple relation entre la sociologie et la chose éducative deviendrait-elle la matrice scientifique garantissant la scientificité des sciences de l’éducation ? Comment sait-on que le questionnement sur la présence de l’élitisme (ou son absence) dans une pédagogie donnée n’est pas un simple travail de sociologie de l’éducation ?

Au fait, pourquoi cette monomanie à vouloir attribuer ce caractère scientifique à des recherches ou à des disciplines qui peinent à répondre -de façon rigoureuse- aux critères de la science, comme si toute forme de légitimation lui était suspendue. N’y aurait-il pas d’autres modes de conception de celle-ci ? N’est-il pas envisageable, par exemple, de voir un champ qui relève des activités de l’esprit se légitimer simplement en remplissant une mission d’utilité épistémique, dès lors que sa capacité à apporter quelque éclairage qui peut contribuer à la compréhension d’un phénomène ou à la manifestation d’une certaine vérité est reconnue ? Pourquoi s’accrocher donc à une légitimité épistémologiquement exigeante au lieu d’une légitimité épistémiquement pratique[23] ? Pourquoi s’obstiner à ne pas comprendre que la non-scientificité ne conduit pas nécessairement à la fausseté ? Mais que cela veut simplement dire que ce qui est déclaré non-scientifique ne peut être ni confirmé ni infirmé.

En définitive, sauf à vouloir courir le risque d’un relativisme nihiliste, en définissant “sa” science au lieu de la définition consacrée, ou -pis encore- à confondre “science” et “vérité” (oubliant, par exemple, que si la théorie de Newton est fausse, elle n’en est pas moins scientifique), au nom de quoi la légitimité scientifique serait-elle alors l’horizon indépassable des sciences de l’éducation ?

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