La psychologisation à outrance des problèmes scolaires

Parmi les dialogues de Platon, le Sophiste est celui qui traite des notions du vrai et du faux en exprimant cette idée étrange où les sophistes proclament que le faux n’existe pas. Et dans la mesure où l’on ne peut énoncer que ce qui existe et non ce qui n’existe pas, tout ce que l’on peut dire est donc nécessairement vrai.

Or, si l’on n’est pas d’accord avec cette doctrine, il faut démontrer l’existence du faux et la possibilité de l’énoncer. Pour cela, il est alors nécessaire de détruire le soubassement qui sous-tend la thèse des sophistes : l’idée de Parménide selon laquelle le non-être n’existe pas. C’est ce à quoi parvient l’Étranger (ce dialecticien du dialogue platonicien). En établissant que le non-être n’est pas le contraire de l’être mais simplement autre chose que lui, Platon accule le sophiste à admettre qu’il est possible d’énoncer ce qui est faux.

Dès lors, Le sophiste est triplement fautif. Il l’est d’abord pour nier captieusement l’existence du faux, ensuite pour la fausseté de cette négation elle-même et, enfin, pour la spéciosité de sa démarche. Qu’importe ! Il n’en a cure. Ce qui compte pour lui c’est le bernement d’un allocutaire. Professer l’erreur et la tromperie apparaît alors comme la quintessence du discours sophistique. D’où son inutilité. Cela est-il vrai dans l’absolu ? Les pourvoyeurs de l’erreur sont-ils une race éternelle et immarcescible ? Peut-être…

En tout cas, il semble que ce n’est pas ce qui manque dans l’univers de l’école où d’aucuns n’envisagent presque jamais la contingence de l’erreur dans leur discours. En l’occurrence, c’est ce qui transparaît à l’observation quand on s’intéresse aux réponses systématiquement apportées par nombre de ces adeptes de la psychologie de l’enfance aux comportements et aux problèmes de scolarité chez certains élèves.

De quels problèmes s’agit-il ?

Il suffit de les voir saliver, comme le chien de Pavlov, par la sécrétion de tout un vocabulaire jargonnant et de tout un langage de sigles ou acronymes, à l’idée d’entendre que tel élève est en difficulté d’apprentissage malgré ses efforts, tel autre n’aime pas travailler, celui-ci ne s’intéresse à rien, celui-là perturbe la classe, cet enfant ne supporte pas l’autorité enseignante, l’autre considère l’école comme un centre de loisirs, celui-ci ne se sent pas concerné par les sollicitations scolaires et tutti quanti. En se pensant experts impeccables, ils savent, de science sûre qui ne saurait supporter la moindre récusation, ce qu’il faut faire pour résoudre ce genre de problèmes : un bilan “psy”, une étiquette bien-pensante et un programme de remédiation. Elle n’est pas belle la vie ? Il suffit juste de demander…

Seulement voilà : de mémoire d’instituteur retraité, jamais un problème de ce genre n’a été résolu par cette trilogie tirée de romans pour enfants sages. La raison ? Le diagnostic étant faux, l’on est condamné à arroser le désert.

Les difficultés dans les apprentissages peuvent avoir des origines diverses. Si certaines peuvent être liées au système scolaire lui-même (par son inadaptation aux élèves qui ne possèdent pas les codes de la culture scolaire, par l’impéritie des enseignants…) ou à l’environnement familial (par une insuffisance en matière d’instruction, une non-maîtrise de la langue, un déficit culturel ou un manque d’implication des parents dans la vie scolaire de leur enfant), on a souvent tendance à oublier de regarder l’élève comme pouvant être l’agent de son propre échec. Ou alors, quand on accepte de s’intéresser à cette hypothèse, on est presque inconditionnellement porté à incriminer des problèmes neuropsychologiques ou simplement psychologiques. Et c’est là que le cortège des sigles et de l’idiome sectaire se met en effervescence : TDAH (trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité), TDC (trouble développemental de la coordination ou dyspraxie), TSA (trouble spécifique des apprentissages), troubles du langage et tous les autres problèmes “dys” (dysphasie, dysorthographie, dyscalculie…), phobie scolaire, inhibition, peur de l’échec, crainte du regard et du jugement de l’autre, incapacité à supporter la pression scolaire, etc.

Par ailleurs, la récalcitrance à l’effort, le désengagement scolaire, les outrages comportementaux, le refus de l’autorité, une attitude scolaire inconvenante et inconvenable, etc. sont des problèmes de scolarité souvent regardés également sous l’angle d’une approche psychologique. Parmi les étiquettes, on trouve le TSA (trouble du spectre de l’autisme) et surtout le TOP (trouble oppositionnel avec provocation). Dans une sorte de réflexe conditionné, leur traitement n’est alors envisagé que par des réponses de type clinique. L’élève est ainsi placé dans une perspective de soin, puisqu’il ne faut surtout pas le contraindre à des exigences, mais plutôt l’accompagner en douceur et par des moyens détournés à travailler selon son rythme et lui proposer des activités ludiques et attrayantes pour espérer susciter son intérêt. Quant aux outrages comportementaux, la réponse souvent préconisée par les saltimbanques de l’intempérance psychologisante consiste à demander à l’élève séditieux de rédiger un texte ou quelques phrases pour s’expliquer sur son attitude. Ne riez pas, hein ! Ceci est une réalité maintes fois vue et entendue par votre serviteur ; foi d’instituteur retraité.

Le statut épistémologique de la psychologie

Nous n’avons rien contre la psychologie et ses branches dérivées ; ce sont des disciplines de l’esprit tout à fait respectables. Mais il semble y avoir comme un problème d’hubris, lorsqu’on prétend qu’elles sont capables de corriger tous les comportements humains déviants. Dès lors, le ver n’est pas dans le fruit ; il est dans l’usage qu’on en fait. Cette prétention démesurée a juste oublié que la psychologie n’a jamais été une science exacte.

À cet égard, si l’on en croit Patricia Mercader, professeur de psychologie sociale à l’université Lumière-Lyon 2, la scientificité de la psychologie est difficile à établir, dans la mesure où cela constitue « un problème particulièrement aigu [même] pour ce qui concerne la psychologie clinique [laquelle est] fondée sur la métapsychologie psychanalytique dont toute l’épistémologie se présente comme décalée, voire transgressive, par rapport au paradigme scientifique des sciences dites exactes. »[1] Il faut dire que l’universitaire entend justement défendre, dans son essai (La psychologie est-elle une science ?), une certaine légitimité épistémologique pour la psychologie. Mais, pour parvenir à ses fins, tout en admettant la part non négligeable de la subjectivité dans un travail “psy”, elle assigne à celle-ci une vertu supposément scientifique, puisqu’elle serait fondée sur « une éthique de la vérité […] qui s’exprime dans les discours scientifiques »[2]. Ainsi, par ce tour de passe-passe, l’universitaire a tordu le cou à l’épistémologie normative pour lui substituer une épistémologie « spécifique »[3], c’est-à-dire éthique, personnalisable et modulable.

Seulement voilà : si une expérience subjective peut être à l’origine d’une pensée, cela veut-il pour autant dire que c’est elle qui sous-tend l’architecture épistémique et façonne la rigueur discursive de cette pensée ? Nous ne savions pas que la subjectivité pouvait être un critère de scientificité, ni que la dichotomie “bon/mauvais” (l’éthique) était qualifiée pour reconnaître la norme scientifique dans un travail de l’esprit. Puisqu’aucun épistémologue n’y a jamais pensé, la subjectivité comme fondement des sciences serait donc un concept éminemment révolutionnaire. N’est-ce pas ? Alors, au diable l’objectivité, la neutralité et l’universalisme pour caractériser un travail scientifique ! Mais Gaston Bachelard, Alexandre Koyré, Karl Popper et Thomas Kuhn doivent douloureusement se retourner dans leur tombe…

De toute façon, même le volet expérimental de certaines disciplines dites “psy” (psychanalyse, psychothérapie, neurosciences…) ne saurait leur conférer un caractère scientifique indubitable. Et pour cause : la médecine elle-même est à la croisée des chemins entre l’art et la science. Sinon, tous les gouvernements du monde auraient exigé de leurs corps médicaux une obligation de résultats, au lieu d’une simple obligation de moyens.

À la vérité, ce besoin constant de lutter pour s’affirmer ne serait-il pas le marqueur d’un déficit de scientificité foncièrement ressenti par les partisans du tout “psy” ? Mais au cas où ils l’auraient oublié, faut-il leur rappeler la remise en cause magistrale de la scientificité de la psychanalyse par l’éminent philosophe des sciences Karl Popper, en raison justement du fait que ses théories « sont purement et simplement impossibles à tester »[4] ? N’est-ce pas lui, par ailleurs, qui déclare que même avec « l’épopée freudienne du Moi, du Ça et du Surmoi, on n’est pas plus fondé à en revendiquer la scientificité » ?²

Il reste maintenant le chapelet des sciences humaines. Mais même dans ce domaine, qui oserait demander des solutions apodictiques et indubitables à la sociologie pour corriger les dérives sociales ou les extravagances sociétales, à la science économique pour prévoir les crises et établir des programmes pour les éviter ou à l’histoire pour modifier les évènements passés et orienter ceux du présent au gré de la volonté des nations ? Alors, au nom de quoi l’univers disciplinaire de la psychologie aurait-il cette prétention à apporter des réponses apertes et irréfragables susceptibles de corriger mécaniquement des postures déficientes ou des comportements inconvenants ?

Le sens de la dérive et la dérive du sens

Que révèle, in fine, cette hubris de la volonté irrépressible de corriger tous les problèmes de scolarité chez les élèves ? À nos yeux, principalement ceci : dans toutes les situations, l’enfant n’est jamais considéré comme responsable de sa posture et de son attitude, mais plutôt comme victime de déterminations sociales, psychologiques, économiques, etc.

Or, il ne s’agit pas de nier le poids de ces déterminismes. Mais leur possible existence ne signifie pas qu’aucun pan de la vie d’un enfant n’échappe à leur emprise. Au demeurant, comment peut-on savoir avec certitude que tel comportement humain est la conséquence directe de tel ou tel déterminisme ? Quelle science est en mesure d’établir un lien de causalité irréfutable entre une situation sociale, psychologique ou économique et un comportement humain ? Sans aller jusqu’à invoquer la croyance sartrienne en la liberté nécessaire de l’homme, la présentation par le philosophe existentialiste de l’inconscient comme étant un cas de « mauvaise foi » d’une conscience qui refuse de s’assumer est un signal digne d’intérêt pour éveiller les esprits à l’importance qu’il y a à relativiser le poids des déterminismes.

Et pour cause : en cherchant systématiquement à déprendre la conscience de ses responsabilités, on finit par l’installer dans le confort pernicieux d’un sentiment d’immunité, ce qui l’encourage à l’apathie, l’indolence et à l’indifférence. Et même si la conscience d’un enfant ne possède pas encore le degré de maturité nécessaire pour s’assumer pleinement par rapport à ses actes et son attitude, elle n’en est pas moins capable de l’aider à comprendre le sens de la récompense et de la condamnation. C’est donc au regard de cette conscience naturelle de ce qui doit être fait et de ce qui doit être évité que la déresponsabilisation totale et systématique de l’enfant semble faire fausse route.

Ainsi, c’est ce sens de la dérive qui explique la dérive du sens consistant à estimer qu’un enfant n’est jamais responsable de quelque chose, étant le fruit d’un certain nombre de déterminismes. Comment alors ne pas comprendre, si l’on en croit Internet, le cri d’orfraie de ce professeur émérite de psychiatrie, spécialiste de l’enfant et de l’adolescent, Philippe Jeammet, contre l’inconséquence de l’hubris de la psychologie et de ses disciplines dérivées ?

« Je dénonce une dérive importante de la psychologisation à outrance, dont j’assume ma part de responsabilité et qui incite à penser qu’avant de réagir, il faut comprendre et écouter. Nous avons façonné une génération de parents pétrifiés de peur à l’idée d’entrer en conflit avec leur enfant, qui n’osent plus s’affirmer en éduquant. Craignant de perdre la confiance de leur ado, ils se refusent à lui imposer toute décision, en particulier une consultation avec un tiers. Je ne remets pas en question l’importance de l’écoute, mais l’action l’est tout autant. Lorsqu’un enfant souffre, peu en importent les causes, on ne le laisse pas s’installer dans cet état, on pose les limites. On n’a pas à accepter qu’un enfant ne se nourrisse pas de ce dont il a besoin. »[5]

Outre cette dénonciation d’une psychologisation outrancière, Stanislas Morel, sociologue et maître de conférences en sciences de l’éducation à la Sorbonne, parle -à son tour- d’une « médicalisation de l’échec scolaire » que d’aucuns souhaiteraient développer à l’envi, en ayant notamment recours à l’approche des neurosciences qui « paraît plus adaptée aux logiques gestionnaires des politiques publiques en matière d’éducation »[6]. En plaçant l’élève en difficulté dans la catégorie des patients, cette médicalisation excessive inscrit sa démarche, selon le sociologue, dans le cadre d’un rapport de force entre approches concurrentes de l’échec scolaire, rapport noué dans la perspective d’une volonté de légitimation de leurs actions respectives. De ce fait, au cours de son évolution, la médicalisation excessive, poursuit le chercheur, a fini par sombrer dans des dérives incontrôlées que même les promoteurs de ce type de traitement de la difficulté scolaire commencent à reconnaître.[7] C’est pourquoi ces mêmes promoteurs, naguère très enchantés de leur entreprise, se demandent aujourd’hui, une fois que la casse est devenue trop importante, « s’ils n’ont pas joué aux apprentis sorciers en favorisant l’émergence d’un processus qu’ils peinent désormais à contrôler. »[8]

Cela étant dit, ce mea culpa, feint ou sincère, ne semble pas changer grand-chose à la réalité du terrain. Les mots et les expressions tels que “paresseux”, “récalcitrant à l’effort”, “négligent”, “nonchalant”, “non rigoureux”, “non motivé”, “désintéressé par la chose scolaire”, “manquant d’engagement”, “intellectuellement déficient”, “enfant-roi”, “enfant capricieux”, “caractériel”, “rebelle”, “en manque d’éducation”, etc. ont quasiment disparu du lexique usuel et du langage vernaculaire des équipes éducatives. Dans les écoles, en lieu et place d’un simple regard de bon sens renvoyant l’élève à la balance de ses droits et devoirs, car il n’y a point de liberté ni citoyenneté sans cet équilibre, l’orientation systématique vers un traitement médico-psychologique de la difficulté scolaire et du comportement déviant est toujours un réflexe pavlovien. Au demeurant, le nombre d’élèves orientés dans ce sens ne cesse d’augmenter de manière inquiétante. La dérive psycho-maniaque est alors sur le point d’atteindre son acmé.

Ce conditionnement transparaît clairement à travers l’alimentation spontanée de cet “impérialisme” clinique par les enseignants eux-mêmes. Ce faisant, ils ôtent illégitimement à la difficulté sa dimension pédagogique même lorsqu’il s’agit de problèmes d’apprentissage ordinaires tels que la difficulté de segmenter des phrases ou des mots, l’indigence lexicale, les difficultés d’orthographe, les erreurs de calcul telles que l’oubli de la retenue ou le mauvais alignement des chiffres, etc. On peut comprendre qu’ils n’aient pas le temps de conduire la remédiation de manière individualisée quand le réseau d’aide (RASED) est inexistant ; mais cela ne devrait pas les empêcher de prévenir les parents de la nécessité d’une réponse pédagogique et non clinique. Inconscients des conséquences de cette “dépédagogisation” des problèmes scolaires ordinaires sur leur propre image et sur leur réputation, ils ne réalisent pas que cette relégation du pédagogique au psychologique porte un coup de boutoir à leur professionnalisme et décrédibilisent leur action, puisqu’elle les affiche comme acteurs sans importance, par leur étiquetage comme inexperts en matière de difficulté scolaire et, partant, non habilités à en parler et encore moins à s’en occuper.

En guise de conclusion

Dans cette autre dérive, les enseignants du premier degré commettent -en général- un paralogisme en raison de leur inconscience. En revanche, le véritable sophisme réside souvent dans l’attitude, le discours et les décisions de ces petits professionnels de la sphère “psy” (psychologues scolaires, pédopsychologue, pédopsychiatres, orthophonistes, ergothérapeutes et tutti quanti). Et pour cause : ils cherchent à justifier leur statut professionnel et à trouver une raison d’être à leur action, malgré son infécondité chronique. Mais, le dénominateur commun à tous ces acteurs de l’univers de l’école n’est rien de moins qu’une sainte ignorance d’une culture philosophique élémentaire. C’est pourquoi des notions comme le statut épistémologique d’une science ou d’une discipline universitaire ne fait guère partie de leur bagage intellectuel. Dès lors, rien d’étonnant à ce qu’il il leur soit si difficile de percevoir le caractère éminemment discutable de la scientificité de la psychologie et des disciplines qui gravitent autour d’elle. Au fait, en ont-ils déjà entendu parler ?

Alors, ils peuvent continuer à se pâmer du plaisir de « décrire les idées fausses », comme l’avait -jadis- remarqué ce logicien anglais, et à penser qu’il suffit de dire les choses pour qu’elles soient vraies. N’est-ce pas, in fine, ce à quoi se résume le sophisme de ceux qui voient une raison psychologique partout ?