La pédagogie selon Bernard Lahire

Une sociologie de l’éducation qui ne cherche pas à considérer l’école dans sa forme spécifique de socialisation, et qui -de ce fait- délaisse la dimension historique de ce processus, est une entreprise intellectuelle qui passe souvent à côté de l’essentiel. En centrant son travail de recherche sur les seuls rapports de l’institution scolaire avec les classes sociales et en ne voyant que la contemporanéité de ces rapports, cette sociologie en arrive à négliger ce que l’école a de particulier dans sa mise en jeu de rapports spécifiques au savoir et au pouvoir. Et pour cause : la socialisation par l’apprentissage et l’instruction est un processus qui -certes- innerve un cheminement cognitif plus ou moins attendu, car issu d’un itinéraire éducatif balisé par la société ; mais il s’agit -surtout- d’un cadre conceptuel sociologiquement fécond, puisqu’il révèle l’existence d’une dimension “politique” singulière matérialisée par l’exercice de formes spécifiques du pouvoir tant pratique que symbolique (il s’agit d’un pouvoir impersonnel, puisque au sein de l’école on obéit à une règle, à un principe et non à une personne, c’est-à-dire à l’autorité du maître, mais en tant que variable institutionnelle objectivée où celui-ci est considéré comme un agent interchangeable presque dépersonnalisé, et aussi à une autorité épistémique : le savoir formalisé auquel élève comme maître doivent se soumettre).

Ce désintérêt est le grief que semble formuler le sociologue Bernard Lahire à l’encontre de ce qu’il désigne sous le syntagme « théories de la reproduction »[1], s’inspirant des travaux de certains chercheurs comme Guy Vincent et Norbert Elias.

N’ayant aucune prétention (encore moins la capacité) à discuter de l’aspect épistémologique de sa réflexion, nous souhaitons simplement interroger celle-ci sur quelques considérations lexicales et sur certaines observations sémantiques, comme le ferait un praticien très proche du monde de l’éducation, particulièrement mû par le respect d’une certaine rigueur dans le choix des mots et le maniement des concepts. Il est -certes- vrai que le caractère disciplinaire d’un travail de recherche peut déterminer des acceptions particulières pour un certain vocabulaire ; mais il nous semble, malgré tout, important d’essayer de savoir jusqu’à quelle limite l’usage particulier d’un mot comme “pédagogie” peut être fondé par une réflexion sociologique.

Dans cette perspective, il s’agira de voir comment l’article de B. Lahire (« La forme scolaire dans tous ses états ») valide l’emploi spécifique de ce terme pour l’articuler à la construction de sa pensée. Car, de cet examen dépendra la lecture sémantique appréciative envisagée.

La singularité d’une socialisation

Prenant appui sur une construction historique, le sociologue considère que la spécificité de la forme scolaire de socialisation s’est mise en branle, en France, depuis les collèges d’Ancien Régime (fin du XVII^ème siècle). S’il situe à cette époque le véritable enclenchement de ce processus, c’est -semble-t-il estimer- parce que des mutations sociales de grande ampleur vont entrer en action pour déterminer ce qu’il y a de singulier dans la socialisation par l’école. Il s’agit de la généralisation de la culture de l’écrit et de la codification formelle des savoirs.

D’abord comment la généralisation de la culture de l’écrit va-t-elle façonner les rapports sociaux qui ont lieu au sein de l’école ? Pour B. Lahire, d’une part, c’est en raison du fait que l’accumulation ordonnée du savoir n’a été rendue possible que grâce à l’écriture et que, de l’autre, le monde social s’est organisé par l’écrit que l’institution scolaire va apparaître comme un espace de socialisation différent des autres lieux de l’activité sociale (domaine du travail, cellule familiale…). En d’autres termes, l’accès à certaines sphères de la vie sociale exige, depuis la codification des savoirs, la possession de la lecture et de l’écriture, puisque l’école est devenue « le passage obligé » pour occuper certaines positions sociales.

Ainsi, convoquer l’histoire pour mieux cerner la spécificité de la forme scolaire implique la nécessité d’une relecture sociologique de l’évolution de l’apprentissage et des pratiques d’enseignement. Au cœur de la démarche voulue par B. Lahire, cette historicité de la problématique sociologique envisagée part du présupposé qu’il existerait des « structures invariantes de la forme scolaire d’enseignement ». D’où l’importance, pour lui, de confiner le terme “pédagogie” dans un usage relatif à une période donnée de l’histoire de l’apprentissage pour mettre au jour les rapports sociaux qui y ont pris naissance.

C’est dans cette perspective que le sociologue va parler d’une « pédagogisation des relations sociales d’apprentissage »[2]. Or, ce n’est évidemment pas le fait que la particularité des rapports sociaux, qui ont cours à l’école, soit sous-tendue par l’existence d’un savoir codifié et formalisé qui pose problème. Ceci paraît être dans l’ordre des choses. En revanche, cette notion de “pédagogisation” et, plus précisément, l’emploi du terme “pédagogie” dans cette réflexion méritent qu’on s’y attarde un instant. C’est l’objet de ce qui suit.

Derrière les mots il y a des concepts

D’abord quelques observations relatives à ces considérations lexicales. Premièrement, même si l’on peut deviner que la « pédagogisation des relations sociales d’apprentissage » suggère l’idée d’une détermination et d’un cadrage des pratiques sociales par la relation d’instruction, où le maître et l’élève sont les acteurs sociaux d’une relation sociale spécifique (enseignement/apprentissage), qu’est-ce qui a empêché B. Lahire de définir, de manière dédiée, le substrat de cette notion ? Ensuite, lorsqu’il parle de « petites “solutions” qui tournent autour d’un modèle objectivé de savoir à transmettre qui font la relation pédagogique d’apprentissage »[3], il est difficile de faire l’impasse sur cette tautologie qu’exprime le syntagme « relation pédagogique d’apprentissage », dans la mesure où toute relation pédagogique est nécessairement une relation d’apprentissage. À moins de forcer le destin pour rendre possible l’existence d’une relation pédagogique en dehors de tout apprentissage. Par ailleurs, une autre ambiguïté nécessite d’être levée : ces « petites “solutions” concernent-elles le corpus du savoir à transmettre ou les modes de sa transmission ? Car, la « mise en évidence dans des leçons de “règles” ou de “définitions” »[4] ne relève pas de la même pratique scolaire que la promotion de la « “découverte” des règles à travers la pratique des exercices. »⁴ La première opération c’est de la didactique, alors que la seconde activité relève de la pédagogie. L’apprentissage heuristique est, du reste, l’une des préconisations d’une doctrine pédagogique bien connue dans le marché des méthodes d’enseignement : le courant des pédagogies actives, issues du mouvement de l’Éducation nouvelle. Partant, que veut dire ce « tourner autour » ?

Mais, au-delà du déficit explicatif, du pléonasme et de l’ambivalence, si l’emploi du substantif “pédagogisation“, pour décrire un processus de socialisation engendré par la relation d’enseignement/apprentissage (que le chercheur qualifie comme étant un processus de « scolarisation des relations sociales d’apprentissage »[5]), trouve sa pleine justification dans la fonction sociale de l’école (lieu de transmission du savoir), c’est la signification que le sociologue va assigner au terme “pédagogisation”, sur la base d’une certaine définition du concept de “pédagogie“, qui interpelle la rigueur sémantique. Pour lui, « La pédagogie (au sens historique du mot) s’articule sur un modèle explicite objectivé de savoir à transmettre. »[6]

Ainsi, l’organisation ou la mise en forme du savoir (action nécessaire à sa transmissibilité) se fait grâce à une « écriture disciplinaire », action que B. Lahire qualifie de « pédagogique »[7]. Dès lors, la pédagogie lui paraît identifiable à l’action d’effectuer cette « écriture disciplinaire », c’est-à-dire à la recherche –in fine– de cet ensemble de « petites “solutions” » qui paraissent consister en des techniques d’agencement et d’adaptation de ce « modèle explicite objectivé de savoir à transmettre ».

Certes, dans le processus de « pédagogisation des relations sociales d’apprentissage », il n’omet pas d’inclure la manière d’enseigner. Pour autant, la conception n’en demeure pas moins problématique dans la mesure où, d’une part, il ne précise pas la nature profonde du lien qui existerait entre la manière d’enseigner et cette notion de « pédagogisation »[8]. Au demeurant, cela tend à ressembler à un truisme de dire que « l’école et la pédagogisation des relations sociales d’apprentissage sont liées à la constitution de savoirs scripturaux formalisés, savoirs objectivés, délimités, codifiés concernant aussi bien ce qui est enseigné que la manière de l’enseigner, les pratiques des élèves autant que les pratiques des maîtres. » Il est évident qu’il y a un lien.  Mais encore faut-il clairement établir de quelle manière ce lien intervient-il dans le processus de « pédagogisation ». D’autre part, ce même processus est étonnement rattaché à l’organisation du savoir à transmettre.

Mais, qu’y a-t-il de problématique dans le fait de dire que la pédagogie « s’articule » sur un savoir organisé ? A priori rien. Au contraire, ce lien est même salutaire si l’on considère que la pédagogie n’est pas une discipline universelle et qu’elle doit s’adapter au savoir qu’elle veut transmettre. On pourrait même admettre l’idée qu’il y aurait autant de pédagogies que de savoirs à enseigner. Seulement voilà, si l’articulation en question signifie une transposition ou une mise en forme de la connaissance pour la rendre enseignable, alors cette activité n’est pas ce que la littérature scolaire et la tradition philosophique qualifient de travail pédagogique. Et pour cause : l’action d’élaborer ce “modèle explicite objectivé de savoir à transmettre” n’est-elle pas l’apanage de la didactique, discipline qui s’articule justement sur le savoir, et non de la pédagogie, qui, elle, s’articule plutôt sur l’élève ? Faut-il rappeler que l’étymologie du mot “pédagogie” porte déjà sur cette idée de l’enfant à accompagner et non sur le savoir à transmettre ? Alors, pourquoi le terme “didactique” brille-t-il par son absence dans cette réflexion de B. Lahire ?

Au fait, il se trouve que lorsqu’on consulte « Le dictionnaire de pédagogie » de Ferdinand Buisson, la définition diachronique que celui-ci donne au mot “pédagogie” ne correspond en rien à l’acception voulue par B. Lahire. L’absence de la définition du sociologue se constate également dans le dictionnaire de l’Académie française, dans le Littré, ainsi que dans la plateforme Wikipédia. À cet égard, quand le premier considère la pédagogie (qui ne doit pas être confondue avec l’éducation) comme l’action, à la fois théorique et pratique, « de réfléchir aux choses de l’éducation […] en vue de fournir à l’activité de l’éducateur des idées qui le dirigent », les autres sources bibliographiques s’accordent pour y voir un ensemble de manières pour enseigner. Même É. Durkheim, dont B. Lahire cite l’article « Pédagogie » publié dans le dictionnaire élaboré sous la direction de F. Buisson, définit la pédagogie comme étant également « à la fois une théorie et une pratique : une théorie ayant pour objet de réfléchir sur les systèmes et sur les procédés d’éducation » (Wikipédia), ce qui la rapproche -en définitive- étroitement des approches et des méthodes d’enseignement. Par conséquent, nous ne savons pas à quelle période de l’histoire B. Lahire se réfère-t-il pour fonder sa conception de la pédagogie.

Conclusion

Peut-être que notre commentaire sur cette conception a-t-il souffert d’une lecture hasardeuse. Une mauvaise interprétation du propos du sociologue n’est donc pas à exclure. Pour le savoir, la démarche la plus probante semble simplement consister en un réexamen méticuleux du texte pour une relecture minutieuse.

Or, ce faisant, il n’en reste pas moins difficile de ne pas remarquer cette correspondance qu’il fait constamment entre le terme “pédagogie” et l’idée d’un travail sur le savoir à transmettre. En attestent déjà les citations mentionnées supra. En outre, même si l’on s’efforce d’estimer que des expressions comme « tourner autour » ou « s’articuler sur » ne renvoient pas nécessairement à une définition catégorique du mot “pédagogie” mais simplement à l’existence d’un lien entre celui-ci et l’organisation formelle du savoir à transmettre (un lien dont le sociologue n’a jamais vraiment précisé la nature -du reste-), cette assertion ne saurait résister à d’autres passages de l’article qui révèlent sans équivoque la présence d’une caractérisation du terme “pédagogie” par tout ce qui se rapporte à la didactique. Il appert alors que le lien en question n’est rien d’autre que le miroir d’une confusion entre les deux concepts.

À cet égard, il suffit de lire :

« Une pédagogie de la musique, de la danse, de l’activité physique, de l’activité militaire ou du dessin ne se fait pas sans une écriture musicale, une écriture de la danse, une écriture sportive, une écriture militaire ou une écriture du dessin… »[9] ; ou encore :

« Ce que Jean-Baptiste de la Salle, Charles Démia ou les promoteurs de l’enseignement mutuel vont faire pour la lecture, l’écriture, la grammaire, etc., c’est-à-dire dégager des règles et des principes, diviser en leçons, isoler les difficultés, pratiquer de manière répétée des exercices progressifs (du plus simple au plus complexe) d’autres vont l’effectuer dans d’autres domaines », « Il en va ainsi du domaine musical… » « la danse va devenir une “écriture” »⁹, « Cette écriture “disciplinaire” (-pédagogique) »[10], etc.

Devant la clarté de ce développement, comment nier que pour B. Lahire c’est cette « “écriture” disciplinaire » (« dégager des règles et des principes, diviser en leçons, etc.) qui fonde la pédagogie ? Y a-t-il encore un doute que ce dernier terme a été employé pour parler d’une réalité à laquelle il ne renvoie pas et pour laquelle un terme approprié existe ? Comment n’a-t-il pas vu que les différentes actions qu’il décrit, lesquelles consistent à transposer le savoir académique pour le rendre enseignable, relèvent –nolens volens– du champ de la didactique et non de celui de la pédagogie ? Est-ce l’appartenance des deux termes au même champ lexical qui a été à l’origine de la confusion entre eux ? Il faut dire que le mystère reste entier quant à l’absence du mot “didactique” dans son analyse.

Maintenant, si l’on consent à la validité de ces considérations, il faudrait requalifier l’accusation d’erreur de lecture. Il en ressortira que c’est plutôt du côté de l’expression du sociologue qu’il faudrait chercher la responsabilité du paralogisme commis dans l’usage du terme “pédagogie“. Dès lors, le reproche d’une méprise dans l’interprétation est-il encore justifié ?

Finalement, que dirions-nous d’un romancier qui, pour décrire une situation qui s’oppose à la morale, emploie, à la place du mot “immoral“, le mot “amoral” (qui, lui, renvoie à l’idée d’un domaine où la morale n’a pas lieu d’être, comme le serait la science mathématique, par exemple) ? Que penserions-nous d’un essayiste qui emploie de manière interchangeable les mots “morale ” et “éthique” ? Enfin, comment verrait-on celui qui confond causalité et corrélation ou égalité et équité… ? Dans ce genre d’hésitation lexicale, ferions-nous à chaque fois une erreur d’interprétation ?

Alors, si une recherche disciplinaire peut, parfois, justifier un emploi spécifique pour quelque vocabulaire, cela autorise-t-il pour autant l’absence de toute rigueur sémantique ?