De l’insalubrité pédagogique

« II faut distinguer l’instruction publique de l’éducation nationale. L’instruction publique éclaire et exerce l’esprit, l’éducation nationale doit former le cœur ».

_{Jean-Paul Rabaut-Saint-Etienne (1792)}

S’il est consensuel de considérer l’école comme un lieu de socialisation, les divergences émergent dès lors que l’on s’intéresse aux outils de cette socialisation et -surtout- à sa finalité. En effet, il est difficile de nier ou de minorer le rôle de cette institution dans l’accomplissement d’une transition nécessaire à la cohésion sociale entre la famille et le reste (i.e. institutions publiques et société).

Mais d’abord, qu’entend-on par socialisation quand il est question d’école ? Car, si l’on transcende la vague signification d’une intégration à la société, le terme, est-il toujours employé dans une acception monosémique ou alors son usage relève, non pas d’une polysémie fulgurante, mais d’un dipôle de nuances sémantiques souvent obstruées par un prêt-à-penser figé qui ne manque pas d’entretenir l’impression du consens ? En d’autres termes, la socialisation par l’école signifie-t-elle instruction ou éducation ?

À cet égard, d’aucuns se contentent de voir dans ces deux mots un simple cas de synonymie. Soit ! Mais, c’est alors faire abstraction de tout un pan de l’histoire de la République où instruction et éducation traduisent des positions idéologiques totalement divergentes. Car, outre la déclaration de J.-P. Rabaut (en épigraphe), est-il besoin de rappeler le combat mené par Condorcet en faveur d’une instruction publique et non d’une éducation nationale ?

Or, quand on lit dans les principes généraux du Livre 1^er du Code de l’éducation que « Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de la République », on est bien fixé sur l’orientation que l’État entend donner à l’institution scolaire. L’intention semble donc privilégier une socialisation qui s’opère par le partage d’une culture politique commune avant la formation de l’intellect.

Seulement voilà, malgré cet effort apparent de conciliation entre la démarche éducative et l’approche instructiviste, la préséance de la première finalité sur la seconde n’en demeure pas moins lourde de conséquences. Au premier rang desquelles, se trouve la génération insidieuse des conditions décisives d’une insalubrité pédagogique endémique. Voyons ce qu’il en est…

Une école dévoyée

Il va de soi que l’assignation d’une finalité à l’école, préalablement à une autre, détermine un mode et des moyens de fonctionnement particuliers. Cette détermination va de la fixation des horaires et des contenus d’enseignement à la conception d’une logique et des outils d’évaluation, en passant par la formation des enseignants. Autrement dit, on n’enseigne pas indifféremment selon que l’école est conçue pour instruire ou pour éduquer. Car, par-delà le simplisme hasardeux du prêt-à-penser, toute entreprise conciliatrice s’avère in fine, non seulement, inopérante mais délétère. Nous verrons pourquoi.

Si l’on admet de tels principes, il faudrait alors examiner ce qui s’est passé depuis le changement de l’intitulé du ministère de tutelle des affaires scolaires. À partir de 1932, le ministère de l’Instruction publique, vieux de 108 ans, se mue en ministère de l’Éducation nationale. D’abord, ce serait une hérésie insensée (pour ne pas dire aberration ridicule) que de considérer ce changement de désignation comme étant une banale affaire d’usure de vocabulaire, dans la perspective d’une modernisation lexicale. Car, la nouvelle appellation n’est rien de moins qu’une négation de l’esprit de Condorcet. C’est un retour à une conception, jadis défendue par Robespierre lui-même, selon laquelle « la totalité de l’existence de l’enfant nous appartient »[1], reprise en d’autres mots par la sénatrice socialiste Laurence Rossignol en 2014, en guise de corollaire : « Les enfants n’appartiennent pas à leurs parents »[2]. En s’apercevant qu’une telle conception cherchait à façonner complètement l’esprit des élèves pour en faire des citoyens malléables, davantage endoctrinés par le sentiment d’appartenance nationale que formés aux disciplines intellectuelles, Condorcet avait dénoncé une socialisation totalitaire, dans la mesure où la liberté de penser « ne serait plus qu’illusoire, si la société s’emparait des générations naissantes pour leur dicter ce qu’elles doivent croire »[3].

Parmi les conséquences de ce virage à 180°, un remodelage historique du temps scolaire va être opéré. On a d’abord commencé par augmenter le temps des vacances (deux semaines supplémentaires en été et création des congés de Noël, sous le Front Populaire). Mais la rupture la plus significative est celle qui va avoir lieu en 1969 : la semaine scolaire (en élémentaire) est alors passée de 30 à 27 heures, le samedi après-midi a été vaqué et les volumes horaires dédiés aux contenus disciplinaires vont subir un amenuisement brutal. À titre d’exemple, l’enseignement du français au cours préparatoire se trouve soudain amputé d’un tiers de sa durée hebdomadaire (de 15 h à 10 h, après avoir été de 17 h et demie entre 1923 et 1938).

Au diable Condorcet et sa lutte pour une socialisation par l’intellect, en dehors de toute influence religieuse ou politique ! Pourquoi maintenir un horaire raisonnable pour l’enseignement si la prééminence à l’école n’est plus d’instruire, mais d’éduquer, c’est-à-dire endoctriner… ?

Le dévoiement de l’école étant en plein essor, inutile de s’attarder alors sur ce que l’ingénierie politique anti-instructiviste avait fait avec le plan Rouchette pour dégrader qualitativement l’enseignement du français à l’école élémentaire, puis avec les expérimentations de Louis Legrand pour un collège sans filières, rappelant -à certains égards- des similitudes avec l’infaisable réforme des groupes de niveaux/besoins voulue par G. Attal. Inutile aussi de rappeler les dégâts de la loi Haby instaurant le collège unique. Quant au coup de grâce, il va être porté par la loi Jospin de 1989 qui va définitivement sceller le destin d’une école qui instruit par l’intronisation du constructivisme pédagogique et de la vulgate de l’éducation nouvelle, en mettant l’enfant au centre du dispositif éducatif.

De là, l’inexorable boîte de Pandore et son cortège des altérations de la qualité de l’enseignement : un pernicieux dumping scolaire (exigences revues à la baisse et prolifération des nuisances pédagogiques savamment orchestrées avec des “éducations à …” : la vie affective, relationnelle et sexuelle, à la protection de l’environnement, à la culture numérique, à la vie médiatique, aux principes de la laïcité …), effectifs par classe substantiels au regard de la moyenne des pays comparables à la France, hétérogénéité ingérable des profils d’élèves ayant atteint son acmé avec une inclusion irréfléchie (donc délétère) du handicap, baisse endémique des niveaux, injonctions paradoxales, dégradation des conditions de travail et d’apprentissage …

Et pour tromper la vox populi et masquer cette déliquescence de la mission naturelle de l’école, on a décrété qu’elle est un lieu de vie, puisque le principe d’une école lieu d’acquisition de la connaissance est désormais considéré comme un slogan suranné, comme s’il y avait une loi naturelle stipulant que la pédagogie doit être nécessairement moderne.

Le règne du faire-semblant

Seulement voilà, les minauderies de ce modernisme effréné et mal placé ne suffisent pas vraiment pour continuer à occulter une réalité implacable. Les rendez-vous réguliers fixés par les tests internationaux renvoient systématiquement, depuis leur apparition, une image négative sur les performances des élèves et, par transitivité, sur la qualité de l’enseignement en France.

C’est alors que le même discours de mobilisation des esprits se met en branle presque à chaque changement de responsable du maroquin de la rue de Grenelle. Toujours pour caresser dans le sens du poil une opinion publique, dont on sait qu’elle a la mémoire courte et souvent bien indifférente -au fond- aux problématiques de l’éducation, mais dont on connaît aussi le degré de sensibilité aux slogans captieux, on se met à lui jouer à l’envi la symphonie de la priorité d’enseigner les fondamentaux (le français et les mathématiques), avec la sempiternelle ritournelle de l’importance de la dictée. Il s’ensuit, en général, des programmes présentés comme nouveaux et, parfois même, un changement dans les rythmes scolaires (réformes de 2008 et de 2013) ou une nouvelle organisation de l’enseignement, comme celle voulue par G. Attal. Mais, ce qui est souvent à l’œuvre, ce n’est rien de moins que l’accomplissement d’un changement artificieux dans une continuité immuable : celle de la création des conditions de l’insalubrité pédagogique.

Quant à la majorité des professionnels de l’enseignement, guère différents de la plèbe, leur insensibilité chronique (au fond) à l’égard de la chose éducative est proportionnelle à leur ignorance profonde de ce qui se trame dans les arcanes du pouvoir éducatif. Et pour cause : ils n’ont jamais lu le moindre rapport de la DEPP, du CNESCO ou de l’inspection générale et, encore moins, de l’OCDE, instances dont certains ignorent parfois jusqu’à l’existence même. Saisis soudain par l’appel d’un élan collectif, seuls les naïfs continuent de se croire investis d’une mission quasi messianique : relever le défi de rattraper le niveau. Mais, blasés par la routine et -surtout- désenchantés par les injonctions contradictoires, les plus avertis savent que cet appel à la mobilisation générale n’est que poudre de perlimpinpin.

Ainsi, on s’ingénie à faire mine de jouer le jeu : qui de la fabrication d’une rhétorique propagandiste et de l’usage pavlovien d’éléments de langage à cet effet, qui de l’affichage cauteleux d’une posture militante simulant la promotion de ce que l’on présente comme une cause nationale, qui de l’enthousiasme chafouin pour faire accroire à un engagement sincère … La surenchère en matière d’artifice battant son plein, le faux-semblant est alors érigé en sport national.

Confiscation d’un débat public

Ça c’est pour la façade. Mais la réalité profonde, pas bonne à dire cela s’entend, est sue de quiconque veut bien regarder les choses par-delà le voile des convenances affectées : l’école est dans un état de décrépitude avancée. Y a-t-il un pilote dans l’avion de l’apprentissage ? Sinon, peut-on au moins s’interroger sur le type d’école que l’on veut ? Au fait, qui est habilité à répondre à cette grande apostrophe ?

Il faut se rendre à l’évidence : la gestion des affaires de l’école est une question qui est préemptée par le pouvoir politique sans autre forme de procès, alors même que le ministère afférent n’est même pas considéré comme régalien. La raison ? Comme rien n’est avancé officiellement, on peut se permettre de supposer, eu égard à l’arrogance du prince, que le peuple, et même son intelligentsia, sont jugés mineurs pour être en capacité de donner un avis réfléchi sur la question de l’école. Sur ce point, comme sur bien d’autres du reste, le peuple mérite –in fine– d’être placé sous tutelle : puisqu’il n’est pas en mesure de penser, alors on pense à sa place.

En revanche, l’on n’éprouve aucun scrupule à consulter des cabinets de conseils, qui -sans vergogne- établissent des études par copier-coller, où l’on se contente de changer quelques paramètres pour respecter le souci de l’identification et d’introduire des données statistiques réalistes pour tenir compte de certains particularismes locaux ; le tout contre des rétributions faramineuses, par-dessus le marché. Dès lors, l’on se demande à quoi servent la hiérarchie intermédiaire et le corps des hauts fonctionnaires de l’Éducation nationale. Eux aussi, ne sont pas capables d’avoir une vision sur la gestion des affaires scolaires ?

Le drame qui se noue à travers cet état de fait, c’est que le peuple n’est même pas au courant. Alors, cette indifférence généralisée ne conforte-t-elle pas le pouvoir dans son attitude et ses prétentions préemptives ?

Quelle école voulons-nous, dites-vous ? Voilà une question d’une importance cardinale. Et pour cause : son caractère déterminant tient au fait que d’elle dépend tout le champ des possibles : débats, réflexions, études, vote, et autres orientations … Mais, avant de songer à tous ces possibles qui ont vocation à devenir des déterminations (sociales, intellectuelles, administratives …) par leur translation de l’état de puissance à l’état d’acte, n’est-il pas d’abord important de s’interroger sur la définition du destinataire de la question ? Ne vaut-il pas la peine de fixer, au préalable, notre attention sur l’identification de celui qui pourrait jouer un rôle de premier ordre pour concevoir ces possibles et les faire advenir en déterminations ? En d’autres termes, qui a légitimité pour répondre ?

S’il on consent à accepter l’importance de ces différentes apostrophes, quel sens alors donner à ce « nous » ? Car, quand on voit qu’il est le seul sujet de l’acte ontologique de vouloir et que sans lui la question aurait l’effet d’une bouteille à la mer, cela ne veut-il pas dire que c’est lui le principal acteur, c’est-à-dire celui à qui il revient de jure de jouer un rôle majeur dans une éventuelle recherche de réponse ? Et quand on sait que l’école est l’affaire de toute une nation, peut-on oublier que ce terme (nation) englobe à la fois le peuple et son élite ? Dès lors, une nation qui croit aux vertus de la démocratie pourrait-elle faire l’économie de l’expression la plus large possible de l’opinion de ses citoyens ? Nous y voilà donc ! Chacun conviendrait que cela n’est possible que par le truchement d’une consultation universelle : le référendum.

Or, à cet égard, il est juste insigne de rappeler qu’on n’a jamais accordé au peuple cette possibilité pour qu’il s’exprime sur l’école de ses aspirations. Pourquoi alors ?

Au lieu de perdre son temps et gaspiller son énergie à vouloir sonder les tréfonds des arcanes du pouvoir (sachant qu’ils sont impénétrables par définition) pour essayer de connaître les raisons de cette confiscation d’un débat public sur l’école, ne vaut-il pas mieux (ne serait-ce que pour éviter d’être taxé de complotiste) se contenter de ce pis-aller factuel : lever le voile sur l’insalubrité pédagogique ambiante en pointant tout ce qui empêche l’école d’instruire.

En guise de conclusion : les obstacles à une hygiène pédagogique

Ce faisant, l’insincérité ou l’inconséquence de ces discours qui laissent entendre que l’enseignement des fondamentaux peut se faire de manière efficace apparaît au grand jour. Et pour cause : quand on a fait le choix d’une socialisation par le partage d’une culture politique commune (endoctrinement) avant la formation de l’intellect, la seconde finalité est nécessairement écrasée par la première. Dans cette cohabitation forcée, comment peut-on prétendre pouvoir proposer une instruction de bon aloi ? Car, même avec les meilleures intentions du monde, où est le temps pour le faire, quand on sait que la question de la durée pédagogique est très déterminante en matière d’apprentissage ? Et ça, l’ingénierie politique ne le sait que de science sûre.

Dans l’atrophie généralisée du temps scolaire (en tout cas à l’école élémentaire), allez trouver le temps nécessaire pour enseigner les fondamentaux, si en même temps vous devez enseigner l’anglais et/ou une langue régionale, si vous êtes sommés de réserver un temps à l’enseignement de ces “éducation à” qui, non seulement, n’apportent rien à l’intellect, mais l’empêchent de s’exercer, si vous vous engagez dans ces fameux “projets” qui inondent l’école au gré des évènements (Jeux Olympiques, Coupe du monde de football, Vendée Globe, journée internationale des droits de l’enfant, journée internationale des personnes en situation de handicap …) ? Non ! Ce n’est pas la quadrature du cercle, puisque l’on ne tarde pas à se rappeler que la priorité nationale est de « faire partager aux élèves les valeurs de la République » ; c’est le Code de l’éducation lui-même qui le dit. Et si vous êtes traversé par quelque effluve éthique, émanant du sentiment de faillir au respect de la mission naturelle de l’école (instruire), ce sont des marchands d’orviétan qui viennent vous proposer un acquit de conscience à bon compte, en vous expliquant qu’il suffit de pratiquer la démarche interdisciplinaire pour introduire plusieurs apprentissages en même temps.

À cet égard, nous ne savons pas s’il faut en rire ou en pleurer. Car tout esprit animé d’un minimum de rigueur et d’honnêteté intellectuelles sait parfaitement que l’interdisciplinarité est exclusivement une affaire de clercs érudits et de chercheurs experts dans plusieurs domaines de la connaissance ; car avant de croiser des savoirs, il faut les avoir maîtrisés auparavant. Est-ce le cas d’un élève qui ne possède même pas encore les rudiments de la connaissance ? Comment alors prétendre que cette démarche intellectuelle est de nature à introduire concomitamment plusieurs apprentissages pour instruire un profane ? Diantre ! À quand un sursaut de responsabilité ?

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