À la recherche d’une posture cohérente pour le ministre[1] Belloubet

Préliminaire

Il faut reconnaître à Héraclite la préséance chronologique d’avoir été le premier philosophe à percevoir la contradiction comme n’étant pas nécessairement un obstacle à la vérité et à l’équilibre des choses. Mais, c’est à Hegel que revient le grand mérite d’avoir porté le concept de contradiction au pinacle de la pensée philosophique en en faisant un principe moteur, à la fois, de la pensée et du réel. Une tradition philosophique va même naître de cette conceptualisation (la dialectique), dont le matérialisme historique de Marx sera une autre version. Et pour cause : la contradiction y est perçue comme une idée féconde, dans la mesure où d’elle peut naître quelque chose de positif. Un mâle et une femelle ne s’annihilent pas dans leur opposition, puisqu’ils peuvent donner naissance à un nouvel être. Il en va de même du chaud et du froid qui engendrent le tiède, du jour et de la nuit dont l’alternance est une manifestation de la continuité du temps, etc.

Or, tel ne saurait être le point de vue de la tradition aristotélicienne, qui fait de la contradiction un vice de l’intellection, une difformité de la pensée, une défectuosité dans le raisonnement. Pour cette doctrine, si A ne peut être non A, c’est que l’un des termes de l’opposition affirme ce que l’autre nie. Pour le dire en d’autres mots, dès lors que la contradiction s’apparente à un blocage de la réflexion, à une opposition indépassable, à une impasse intellectuelle, il s’agit d’une aporie, puisque l’aspect antithétique de la situation la rend insoluble. Il en résulte que la salubrité de la pensée exige la mise en conformité avec l’une des lois fondamentales de l’entendement : la non-contradiction, où le principe du tiers exclu impose de se déterminer par rapport à A ou non A (une troisième option étant inenvisageable). Ainsi, s’il est vrai que Socrate est mortel, le contraire est impossible à soutenir. Une proposition est vraie ou elle ne l’est pas ; aucune alternative n’est donc possible entre ces deux options.

Au fait, pourquoi cette brève irruption de la tradition philosophique relative au concept de contradiction dans le présent incipit ? Pour le savoir, considérons ce qui suit.

Le problème

Quand on s’intéresse à la dernière nomination au maroquin de l’Éducation nationale, on peut être tenté d’imaginer que les maladresses, mensonges, escobarderies et autres pharisaïsmes de la précédente dignitaire, à l’allure d’une péronnelle altière malgré son insignifiante platitude, allaient trouver un épilogue heureux. D’aucuns diront que la connaissance des arcanes de la Maison, le profil intellectuel, l’expérience politique et la maturité existentielle de celle qui lui a succédé tranchent avec ce qui précède et plaident en faveur d’une gestion irénique à venir du portefeuille de la rue de Grenelle. Les motifs d’un espoir lénifiant sont donc là.

Peut-être. Mais dans ce miroir diaphane, il y a surtout un angle mort : la généalogie idéologique de la nouvelle occupante est-elle compatible avec les contours dessinés du programme voulu par les deux caciques de l’exécutif ? Les conceptions de Mme Belloubet, en matière d’éducation, peuvent-elles épouser les orientations envisagées et déjà annoncées urbi et orbi ?

Si d’emblée l’on peut répondre qu’au fond cet aspect des choses ne saurait constituer un obstacle à la réalisation du projet de l’exécutif bicéphale, alors il n’y a pas lieu de gloser. Circulons ! Il n’y a rien à voir. Et ce ne sont pas les arguments qui manquent pour étayer cette posture. D’abord, l’on peut déjà simplement supposer que l’une des conditions qui ont amené la nouvelle nomination a été l’adhésion préalable au dessein préexistant. Ensuite, il est tout à fait possible d’imaginer Mme Belloubet avoir évolué dans le sens d’un reniement de ses anciennes convictions (des palinodies chez les politiques c’est monnaie courante). En revanche, si nous avons affaire à quelqu’un de sincère et d’intellectuellement honnête, il devient difficile de ne pas s’attendre à la dissonance et de ne pas voir poindre la contradiction à l’horizon.

Contradiction disons-nous. Voilà qui nous ramène à la tradition philosophique, où l’on peut penser que le concept a été pressuré jusqu’à livrer le dernier de ses secrets. Dès lors, où va-t-on situer l’antinomie éventuelle entre les idées du nouveau ministre et celles prévues par l’institution qu’il dirige. S’agira-t-il d’une contradiction féconde où les oppositions s’enchevêtrent dans une relation dialectique qui leur permette –in fine– de se transcender vers une situation nouvelle, nécessairement positive ? Ou alors, l’antagonisme est tellement irréductible qu’il exclut toute option conciliatrice et débouche plutôt sur une situation aporétique ?

Pour le savoir, il conviendrait d’abord de rappeler quelques éléments d’un contexte théorique et les postures idéologiques qui sont à l’œuvre à l’arrière-plan de toutes ces interrogations.

Le contexte

Dans le marché de l’éducation, deux grandes conceptions s’affrontent depuis la fin du dix-neuvième siècle : la tradition pédagogique et le mouvement de l’Éducation nouvelle. On peut dire que la première est d’inspiration platonicienne, puisqu’elle considère qu’il y a une vérité universelle qu’il convient de transmettre aux générations futures ; tandis que la seconde, qui fait remonter sa généalogie doctrinale jusqu’à Montaigne et Comenius en passant par Rousseau et Pestalozzi, estime que le but d’un acte éducatif doit d’abord permettre l’épanouissement (social et psychologique) de la personne. Le célèbre “learning by doing” du psychopédagogue américain, John Dewey, est alors érigé comme l’acte fondateur du progressisme éducatif, lequel donnera naissance aux pédagogies actives.

Certes, l’opposition entre les pratiques dites traditionnelles et le progressisme pédagogique relève d’abord d’une confrontation doctrinale entre deux paradigmes éducatifs. C’est dans des termes on ne peut plus clairs que H. Wallon déclare, en 1952, que « Le mouvement d’Éducation nouvelle met en présence deux conceptions de l’éducation. La conception autoritaire et la conception individualiste. Selon la première, le but est de transmettre aux jeunes générations l’héritage de traditions, croyances, connaissances qui leur permettront de s’intégrer dans la société qu’elles auront à continuer. Selon la seconde, il s’agit de développer au mieux les aptitudes de chaque individu à telle fin qu’il puisse en tirer le meilleur profit pour lui-même et éventuellement pour la société. Les partisans de l’Éducation nouvelle sont pour la seconde contre la première. »^[2] Mais, à la vérité, quand on remonte aux origines du mouvement de l’Éducation nouvelle, on s’aperçoit que son rejet de la tradition pédagogique s’inscrit surtout dans une confrontation entre deux visions de la société radicalement antagonistes. Et pour cause : A. Ferrière, l’un des pères fondateurs du mouvement, n’y va par quatre chemins quand il estime, déjà en 1922, que « Nous sommes quelques-uns à vouloir transformer l’école. Ce que nous voulons transformer, ce n’est pas la technique de l’apprentissage – ou du préapprentissage – de la vie ; celle-là a ses règles éprouvées, ses étapes précises, ses échelons “statiques” bien définis. Non : c’est l’esprit de l’école qu’il faut changer. C’est cet esprit qu’il faut orienter dans un sens diamétralement opposé. » [²]

Or, est-il besoin de rappeler que c’est ce nouveau paradigme qui donnera naissance au slogan « l’élève au centre du système éducatif », lequel va sous-tendre la loi Jospin de 1989 ? C’est alors ainsi que l’Éducation nationale va se retrouver officiellement sous l’emprise de la nouvelle doctrine jusqu’à ce que cette déclaration disruptive de J.-M. Blanquer, en 2017, stipulant vouloir « en finir avec le pédagogisme », apparaisse (en tout cas) comme l’expression d’une volonté d’y mettre un terme. Nous étions déjà sous la première ère macronienne.

Et, en 2018, un rapport d’inspection générale, baptisé rapport Villani-Torossian, semblait, à son tour, vouer aux gémonies les méthodes constructivistes (avatar de l’Éducation nouvelle), les rendant responsables de la chute du niveau scolaire général. Voici ce qu’on peut y lire : « La multiplication des activités de toutes sortes plaçant l’élève au centre de ses apprentissages, voire de la construction de ses propres savoirs, a procédé d’une intention tout aussi louable. Force est de constater, aujourd’hui, que les résultats ne sont plus au rendez-vous et que les publics les plus fragiles socialement y ont plutôt perdu. » [³]

Une cohérence est-elle alors possible ?

Seulement voilà, quand on connaît le tropisme de Mme Belloubet pour la pédagogie de projet, incarnation (entre autres) de la pédagogie active, le doute quant à son positionnement idéologique n’est plus permis. Pour s’en convaincre, il suffit de lire, dans un texte de sa plume publié en 2016 dans la revue Après-demain, qu’ « il faut sortir du cadre rigide du cours magistral, laisser du temps et de l’autonomie aux jeunes, ménager le droit à l’erreur dans les processus d’apprentissages, moderniser les supports en considérant les possibilités offertes par le numérique au prisme de leur intérêt pédagogique. Cela nécessite de varier les cadres temporels, les espaces éducatifs et la nature des intervenants. C’est le fond commun de la pédagogie de projet qui nourrit la réforme du collège… ».[⁴]

Dès lors, si Mme Belloubet est restée fidèle aux préceptes de la doctrine qu’elle a défendue en 2016, si elle croit toujours aux vertus des méthodes actives prônées par l’Éducation nouvelle, elle devrait en toute logique refuser d’accomplir une besogne qui s’oppose à ses convictions en matière d’éducation. Car, c’est en cela que consistent les orientations voulues avant son arrivée par les chefs de l’exécutif, et que le nouveau ministre a qualifiées naguère de « fariboles ». Pour le voir, il suffit de se rappeler leurs déclarations promouvant le retour de l’autorité de l’enseignant (laquelle recèle en son sein – volens nolens- son autorité intellectuelle qui ne peut pas ne pas s’exprimer par un cours magistral), le vidage de sa substance de la notion de cycle, par l’instauration officielle des attentes annuelles, et -surtout- ce nouveau mantra de « choc des savoirs » qui, l’air de rien, semble tout de même annoncer la volonté d’investir le centre des préoccupations éducatives pour substituer le savoir et la connaissance à l’élève.

Mais, il se trouve que Mme Belloubet a accepté le poste. Et, à l’heure où ces lignes sont rédigées, elle n’a pas fait la moindre annonce concernant la position absconse, pour ne pas dire incohérente, où elle se trouve. Il en résulte que nous ne savons pas si elle va exiger un compromis idéologique avec l’exécutif ou si elle va tout simplement inscrire son action dans la continuité des orientations institutionnelles préexistantes à sa nomination, malgré leur divergence par rapport à son opinion.

Que peut-on en conclure ?

Alors que les Dialogues de Platon nous enseignent que l’honnêteté intellectuelle recommande de battre sa coulpe, en reconnaissant le caractère insoutenable de nos contradictions pour essayer de les surmonter dans un souci de cohérence, il devient incontournable que Mme Belloubet révèle ses cartes, sous peine d’un soupçon de compromission.

À cet égard, si elle a évolué dans ses convictions dans le sens d’une palinodie, elle devrait retenir la leçon : en matière d’idées spéculatives et de considérations purement théoriques, il n’est jamais bon de proclamer des affirmations de manière péremptoire. Car, la conséquence en est que le reniement et la volte-face paraissent, en général, comme actes avilissants. Et, si elle cherche à s’engager dans un artificieux compromis idéologique, il faudrait lui rappeler que, dans la vie, il est des domaines où l’accommodement et la logique du contrat et de la demi-mesure sonnent souvent comme des choix pharisaïques.

Considérons maintenant les choses du point de vue du pouvoir. S’il accepte l’idée que son ministre puisse naviguer contre le cap qu’il a préalablement fixé (hypothèse où Mme Belloubet resterait fidèle à ses convictions), alors nous sommes devant une situation insolite : une incohérence institutionnelle qui fonde l’institution incohérente. Et pour cause : ce ne sera pas la première fois que l’institution va se distinguer par son ambivalence ; elle avait déjà promis de renverser l’ordre hégémonique établi par les progressistes depuis 1989 (dixit la pseudo-révolution copernicienne annoncée par Blanquer et les déclarations du rapport Villani-Torossian). Vaine promesse. Dès lors, tout le narratif concernant un hypothétique projet de transformation du paysage éducatif, sous les oripeaux d’une rhétorique politique sertie d’éléments de langage les plus enthousiasmants (n’a-t-on pas vanté les qualités de communicant d’un tel ou d’un tel ?) n’est que discours d’apparat.

Au vrai, quelle que soit l’option que choisira Mme Belloubet, il est un fait indéniable dont elle ne peut se déprendre : dans la mesure où il est insoutenable de concilier le progressisme éducatif avec l’école traditionnelle, eu égard au fait que les paradigmes en jeu sont sous-tendus par deux visions de la société radicalement irréductibles, la contradiction dans laquelle elle est empêtrée n’est pas du type dialectique, mais de celui du tiers exclu. En est-elle consciente ?