Quand l’institution scolaire veut rationnaliser l’orthographe

Dans sa grande prévoyance, l’institution scolaire s’est récemment penchée sur la question de l’orthographe dans la perspective d’aider les enseignants à mieux l’enseigner pour améliorer les performances des élèves dans ce domaine. La mission a été assignée à une instance satellitaire de l’Éducation nationale (Conseil scientifique de l’Éducation nationale), laquelle a conçu un certain nombre de solutions dans un texte de synthèse intitulé « Rationnaliser l’orthographe du français pour mieux l’enseigner »[1]. De quoi s’agit-il ?

Pour améliorer les performances orthographiques des élèves

À coup de conjectures et de données estampillées scientifiques, les rédacteurs de cette synthèse ont jugé bon de center la réflexion sur les données statistiques relatives à un fait linguistique : la régularité des relations entre un phonème et ses différents graphèmes ou entre un graphème et ses différentes désignations phonétiques. En d’autres termes, il s’agit de s’appuyer sur les rapports entre le code oral et le code écrit de la langue pour faire émerger, dès les premières phases de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, une conscience orthographique. L’idée consiste à partir, très tôt, d’un inventaire de mots où le lien phonème/graphème est régulier (tel son est transcrit de la même façon : bébé, médecin, éléphant…). Car, pense-t-on, le fait que cette régularité facilite l’apprentissage de la lecture la rend susceptible de favoriser le réflexe d’une bonne orthographe. Quant à l’explication des dissonances qui peuvent exister entre le code écrit et le code oral (pourquoi le “g” de “sang” et le “s” du pluriel ne se prononcent pas… ?), il est préconisé de ne pas hésiter à recourir à un enseignement précoce et explicite de la morphologie (lexicale et grammaticale).

Pour ce faire, il convient, d’une part, d’orienter la formation des enseignants dans le sens d’une meilleure connaissance des données statistiques relatives à la régularité entre les codes (oral et écrit) et, en même temps, institutionnaliser les tolérances orthographiques (proposées par les arrêtés de 1901 et 1976), ainsi que les rectifications de 1990. Tel est donc le substrat des recommandations du CSEN pour améliorer l’enseignement de l’orthographe.

Un raisonnement spécieux

Sur un plan purement linguistique, le raisonnement de cette note de synthèse est le suivant : étant donné que de nombreuses marques de flexion s’écrivent mais ne se prononcent pas (par exemple, le “e” du féminin dans “amie“, le “s” et le “ent” du pluriel dans “les enfants“, “ils chantent“…), ou bien se prononcent mais génèrent des cas d’homophonie (chanté, chanter, chantez…), c’est ce genre d’irrégularité dans la correspondance graphème/phonème qui rend difficile l’apprentissage de l’orthographe, notamment grammaticale. Il faut donc s’attacher d’abord à ce qui est régulier et s’efforcer d’expliciter l’irrégulier dans une approche morphologique, dès les premiers moments de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

Seulement voilà. Malgré toute la magnanimité que l’on peut avoir vis-à-vis d’un tel raisonnement, ces deux recommandations paraissent bel et bien osciller entre la banalité de ce qui est déjà usité et le caractère présomptueux de ce qui est bien improbable.

Quel enseignant de CP, un tant soit peu formé, n’a jamais commencé l’enseignement de la lecture et de l’écriture en s’appuyant sur des mots où la correspondance graphème/phonème est régulière ? De toute façon, n’est-ce pas là la démarche consacrée dans presque tous les manuels de lecture ? Or, il se trouve que rares sont les enseignants qui n’utilisent pas un manuel.

Quant à l’enseignement des considérations morphologiques, allez trouver le moyen pertinent, les mots appropriés et la procédure efficace pour expliquer à un enfant de cinq ou six ans que, dans un mot comme “doucement“, la séquence de lettres (“ent”) doit se prononcer [ã] car elle fait partie d’un affixe dérivationnel (“ment”) et que la même séquence dans “jouent” ne se prononce pas puisqu’elle constitue un affixe flexionnel. Allez lui expliquer aussi que si les lettres “g” et “t” dans “vingt” sont muettes, l’origine étymologique latine du mot montre qu’elles ne l’étaient pas dans “viginti” ? Et ce ne sont pas les complications de cet ordre qui manquent.

L’art d’oublier l’essentiel

Il vaut mieux donc solliciter un peu de bon sens pour comprendre que le problème des insuffisances en matière d’orthographe réside ailleurs. Car, selon toute vraisemblance, le ver n’est pas dans le fruit de la langue, mais dans celui de l’organisation de son enseignement et dans celui de la posture de l’élève. Et pour cause…

A-t-on déjà suffisamment interrogé les méthodes de lecture largement utilisées dans les classes ? Car, il est possible -certes- d’affirmer que personne n’utilise les méthodes purement idéo-visuelles ; mais il sera difficile de nier que de nombreux manuels présentent des méthodes mixtes : l’approche globale est donc très souvent usitée. À cet égard, est-il besoin de rappeler les dangers d’une telle approche sur les acquisitions orthographiques, dès lors que l’objectif est de reconnaître un mot à partir de sa silhouette globale sans se soucier de ses unités constitutives (les lettres, les sons puis les syllabes) ? Faut-il rappeler aussi que la rééducation orthophonique, pour corriger les problèmes de dyslexie et de dysorthographie, repose sur l’idée que la maîtrise du code est un acte technique incontournable, ce que l’approche globale néglige foncièrement ? C’est donc par un recours aux méthodes synthétiques, notamment la syllabique, que le travail de rééducation s’opère. Par conséquent, il faut être sacrément irresponsable pour ne pas sacrer le principe alphabétique, quand on sait que la langue française possède un alphabet ?

A-t-on également mené une réflexion idoine sur le temps nécessaire pour enseigner les exigences orthographiques ? Car, l’on se demande comment il serait possible de mettre en place une instruction de bon aloi si l’on s’amuse, avec une légèreté déconcertante, à réduire la durée hebdomadaire de l’enseignement, à introduire des matières nouvelles (comme les langues étrangères[2] ou régionales et l’histoire de l’art) et si le temps de l’apprentissage des fondamentaux est systématiquement estropié par ces “éducations à…” (à la protection de l’environnement, à la lutte contre les discriminations, à l’usage d’internet, à la sexualité, etc.) dont on se demande si les motivations qui les animent sont innocemment saines et si l’inculcation de ces valeurs sociétales relève vraiment des missions de l’école.

A-t-on, enfin, suffisamment et honnêtement montré à l’élève la nécessité d’un effort régulier et soutenu pour mémoriser les règles de la langue ? Sinon, comment peut-on acquérir des connaissances si l’on n’est pas sérieusement engagé dans le processus d’apprentissage ?

Ce qu’il serait intéressant de faire

Lire-écrire-orthographier, nul doute qu’il s’agit là d’un triptyque fondamental pour accéder à la connaissance des normes de la langue. Est-il alors concevable de répondre aux exigences d’un tel chantier en réduisant le volume horaire de l’enseignement qui doit lui être afférent ? Trouve-t-on normal que le volume horaire du français ait été amputé d’un tiers en 1969 (avec une permanence dans le rabotage qui s’est poursuivi à intervalles plus ou moins réguliers[3] jusqu’à nos jours) ? Peut-on s’accommoder d’une désintrication entre un apprentissage et le confort d’une durée suffisamment longue pour le mettre en œuvre ? L’apprentissage n’est-il pas un processus itératif par excellence ? Comment alors envisager la répétition sans cette étendue de la temporalité pédagogique ?

Force est donc de constater que la maîtrise de l’orthographe ne peut advenir que si elle est la résultante d’une action tridimensionnelle. Car, il s’agit d’une mission qui incombe, à la fois, à l’institution scolaire (par l’instauration d’un volume horaire suffisant), à l’enseignant (par la mise en place d’un enseignement rigoureux) mais aussi à l’élève (par son engagement dans un objectif d’apprentissage). Oublier la responsabilité de l’élève à cet égard, c’est oublier que l’enseignement et l’apprentissage sont les deux facettes d’une même monnaie didactico-pédagogique. Il ne peut donc y avoir d’enseignement si le savoir est mal ajusté aux capacités de l’élève ou si l’enseignant est défaillant, comme il ne peut y avoir d’apprentissage si l’élève est désengagé cognitivement. Au demeurant, cette dernière condition est d’une importance cardinale : dans son absence, toute action est indubitablement vouée à l’échec.

Par ailleurs, s’il est juste de plaider pour la rationalisation de l’enseignement de l’orthographe, nous ne pensons pas qu’une bonne rationalisation soit celle qui promeut des simplifications à outrance ; c’est-à-dire celles qui soldent les exigences orthographiques par une répudiation des subtilités de la langue et par une capitulation devant ses profondeurs. Ceci est la stratégie de celui qui veut résoudre un problème par sa négation. Nous accordons, plutôt, du crédit à une rationalisation qui cherche d’abord à impliquer l’élève par une sollicitation régulière et honnête de son sens de l’effort et qui prévoit un temps suffisant pour les apprentissages, en instaurant une hygiène pédagogique par la suppression de tout ce qui est de nature à amputer ce temps et à obérer la qualité de l’enseignement.

Conclusion

Dès lors, une fois que l’institution a programmé le temps nécessaire à l’apprentissage et que l’enseignant a rationnellement organisé son enseignement (explicitations appropriées et entraînements suffisants), pour que l’élève puisse maîtriser l’orthographe, il doit d’abord le vouloir. Mais, étant donné que la volonté ne saurait suffire, il importe pour lui de s’engager dans une perspective de réussite. C’est cet engagement qui est susceptible de faire émerger une conscience orthographique et de la maintenir éveillée durant tout le processus de mobilisation des connaissances linguistiques. C’est à ce prix-là, à la fois psychologique et cognitif, que le respect de la norme linguistique nous paraît suspendu.