Le marketing pédagogique

Imaginez un marchand qui, pour vanter le produit qu’il met en vente et vous pousser à l’acheter, se met à laisser entendre, à travers sa stratégie commerciale, que si vous ne l’achetez pas, cela veut dire que votre formation en tant que citoyen utile n’est pas parachevée ou -pis encore- que le développement de votre structure mentale est encore embryonnaire pour être capable de percevoir ce dont vous avez besoin. Comment le prendriez-vous ?

Petite exégèse

En tout bien tout honneur, ce n’est pas tout à fait ce qui se passe à l’Éducation nationale lorsqu’une instance envoie, via le circuit hiérarchique habituel, ses missi dominici sonder les besoins en matière de pratiques de classe, à l’échelle de l’école élémentaire. A priori, personne ne dénigre personne. Mais, on n’en est pas très loin non plus, puisque la suspicion est larvée. En tout cas, le pointage des besoins des enseignants et la recherche de leviers pour influencer leur comportement professionnel (comme le ferait un marketeur pour influencer le comportement du consommateur) caractérisent bel et bien quelques-unes des missions dont semblent investis les conseillers pédagogiques, notamment dans le cadre de cette nouvelle version de la formation professionnelle improprement baptisée “constellation”[1]. Car, une fois l’enquête de terrain achevée, une série d’actions incitatives se met en branle pour amener le conso-professeur à consommer le nouveau “produit” pédagogique (semaine du français, la presse dans tous ses états, concours d’écriture, défis mathématiques …). Aussitôt, les conseillers pédagogiques se transforment ouvertement en VRP du “marchandisage” institutionnel. Au regard de cette logique commerciale, qu’y a-t-il de mieux pour désigner ce genre de campagne que le syntagme nominal “marketing pédagogique” ?

Les champs disciplinaires ciblés sont évidemment le français et les mathématiques ; et les besoins sempiternellement exprimés, telle une antienne éculée, ne sont rien de moins que la compréhension précise des attentes institutionnelles (tant il ne manque pas de professeurs des écoles qui nourrissent une particulière animadversion vis-à-vis de l’effort de lire) et la recherche d’un enseignement efficace en matière de résolution de problèmes et de production de textes.

Mauvaise analyse, mauvaise réponse

À la vérité, l’institution peut très bien se passer de ce sondage des besoins professionnels, dans la mesure où elle sait (et tout le monde sait in fine) que ces domaines de l’enseignement sont les plus coriaces à travailler avec les élèves. Mais au lieu d’attribuer la difficulté à des causes vraisemblables, elle semble partir d’un mauvais postulat dans son assignation d’une origine au problème. Elle laisserait ainsi entendre, eu égard à ses actions incitatives, que la faiblesse des niveaux des élèves, en matière de résolution de problèmes et de production de textes, serait seulement due à un déficit d’enseignement. D’où lui viendrait alors ce présupposé ?

D’abord, si une telle conjecture s’avérait juste, son explication conduirait au risque d’invoquer une doctrine éducative éminemment discutable. En effet, à y voir par-delà le voile du prêt-à-penser et du politiquement correct, il serait difficile de ne pas incriminer une conception de l’enseignement assez plate et une vision de l’humain particulièrement réductrice. En voici les différents préceptes : toute activité intellectuelle est nécessairement le fruit d’un apprentissage ; tout apprentissage est un processus d’acquisition du savoir purement mécaniste (il suffit d’appuyer sur le bon bouton pour actionner le rouage) ; tout savoir ou savoir-faire sont forcément enseignables ; il n’y a pas de déterminisme social, culturel, psychologique ou génétique ; tous les enfants peuvent apprendre la culture scolaire ; tous les potentiels cognitifs se valent ; l’inné est une simple vue de l’esprit ; l’intuition n’existe pas ; l’école a réponse à tout …

Ensuite, s’il en était ainsi, l’école prétendrait alors pouvoir accomplir cette célèbre promesse du psychologue américain, J. Watson : « Donnez-moi une douzaine d’enfants en bonne santé et de bonne constitution et un monde bien à moi pour les élever, et je vous garantis que si j’en prends un au hasard et que je le forme, j’en ferai un expert en n’importe quel domaine de mon choix – médecin, avocat, marchand, patron et même mendiant ou voleur ». Or, il se trouve que le béhaviourisme, cette doctrine comportementaliste de la psychologie qui ne considère l’apprentissage qu’à travers le paradigme de la binarité stimulus/réponse, a largement été critiquée pour son empirisme étroit négligeant l’intériorité du sujet et ses connaissances préalables, ainsi que la conscience et ses intuitions ou ses facultés réflexives. A-t-on simplement pris conscience de sa disqualification, depuis les années cinquante déjà, au profit de nouvelles théories ?

Enfin, une fois qu’on a dit tout ça, il va de soi que le descriptif de cette vision de l’enseignement est quelque peu caricatural. Pour autant, rien ne semble accréditer l’idée que la finalité prescrite à l’école de nos jours ne tendrait pas, à certains égards, vers cette radicalité. Sinon, comment évacuer la suspicion relative à l’existence d’un arrière-plan behaviouriste, quand on voit l’article 2 de la loi dite Peillon (du 8 juillet 2013) affirmer, sans nuance et de manière péremptoire, que « tous les enfants partagent la capacité d’apprendre » ? Tant et si bien que, si, dans tel ou tel bassin académique, les résultats enregistrés ne parviennent pas à satisfaire les aspirations escomptées, la propension à rendre l’enseignant responsable de toute insuffisance scolaire se trouve –de facto– aisément légitimée par la conception behaviouriste. Au regard de ses dogmes, il est donc comptable d’une remise en question qui doit le conduire à accepter, sans maugréer, les injonctions du marketing pédagogique institutionnel. Sans quoi, le costume de canard boiteux lui pend au nez. La raison ? Puisque l’enseignement est une affaire de mécanique, les sous-performances observées chez les élèves ne sont rien de moins que le résultat d’un déficit d’enseignement. Vraiment ?

Origine du problème

Mais, a-t-on considéré tous les aspects du problème ? Par exemple, a-t-on déjà interrogé la nature didactique de ces apprentissages ? Car, quiconque est en capacité de penser véritablement le métier d’enseigner ne peut pas ne pas comprendre que la résolution de problèmes et la production de textes sont des tâches éminemment complexes, dans la mesure où elles sortent du cadre du simple exercice d’application et représentent le plus haut degré de l’apprentissage scolaire, c’est-à-dire la synthèse pédagogique la plus aboutie. Et pour cause …

S’agissant de la première tâche, la difficulté réside d’abord dans la représentation de la situation pour en saisir tous les contours et en percevoir l’attendu, ensuite dans le traitement des multiples informations (que peuvent contenir certains énoncés) pour les trier et les organiser dans une hiérarchie fonctionnelle ; la troisième difficulté réside -elle- dans la mobilisation des outils cognitifs ad hoc (connaissances et savoir-faire) et, enfin, la quatrième difficulté (particulièrement âpre) est celle qui consiste à conduire un raisonnement pertinent et à le formuler dans une communication claire.

Quant à la production de textes, comme chacun peut le vérifier à tout instant, il n’est guère aisé de produire un texte cohérent et structuré, eu égard à la difficulté de trouver à la fois les idées qui sont le matériau nécessaire à la rédaction, les exprimer dans un langage compréhensible, tout en tenant compte des contraintes logiques (pour la cohérence), stylistiques (pour l’effet recherché auprès du destinataire) et langagières (pour le respect des normes de la langue). En d’autres termes, produire un texte suppose de maîtriser tous les éléments de la grammaire de texte, cet ensemble d’usages normatifs permettant la structuration d’un texte en fonction de son type et de son genre (régime énonciatif, progression thématique, reprise anaphorique, gestion des systèmes verbaux en fonction de l’énonciation choisie, celle du récit ou celle du discours, usage des connecteurs et des organisateurs textuels, découpage en paragraphes, cohérence et cohésion du texte). Au demeurant, il suffit de s’enquérir du nombre d’adultes qui seraient capables de réussir un tel exercice, y compris chez les enseignants, pour mesurer la complexité de la tâche.

Par ailleurs, a-t-on également interrogé les aptitudes cognitives de l’élève pour savoir si, à 9 ou 10 ans, on est vraiment en mesure de maîtriser les exigences cognitives de cette opération intellectuelle ? Ne pas le faire équivaudrait à une négation de la singularité de chaque apprenant. Ce serait aussi considérer l’enseignement comme une simple mécanique où l’apprentissage serait un processus d’articulation entre les pièces d’un engrenage et l’élève une machine à actionner. Bref, c’est retomber dans les tares du behaviourisme. Au reste, s’il en était ainsi, il y a belle lurette que tous les pays du monde auraient juridiquement assorti le métier d’enseigner d’une obligation de résultat, comme c’est le cas pour un réparateur automobile ou un blanchisseur, entre autres.

À la vérité, la résolution de problèmes et la production de textes sont des tâches qui exigent non seulement la mobilisation d’un outillage conséquent de savoirs et savoir-faire, mais requièrent -surtout- cette étrange faculté cognitive qui fait mystérieusement advenir la pertinence dans l’intellect. Pour comprendre ce phénomène, considérons ce qui suit.

Peut-on tout enseigner ?

Tout enseignant a nécessairement déjà éprouvé un sentiment de frustration et d’impuissance devant ces élèves qui possèdent toutes les connaissances et maîtrisent parfaitement les savoir-faire nécessaires à la réussite, mais ne parviennent jamais, de manière autonome, à résoudre un problème ou à rédiger un texte satisfaisant. D’ailleurs, la situation est tellement fréquente que ces élèves sont traditionnellement qualifiés de “scolaires” (entendre : capables d’appliquer des recettes, mais perdus devant les situations exigeant un raisonnement).

Or, si l’on ignore ce qui se passe à l’intérieur d’un cerveau pour parvenir à la pertinence, l’on sait au moins qu’une telle opération mentale est consubstantielle à une certaine maturité cognitive. In fine, cette faculté intuitive n’est-ce pas ce que nous appelons tout simplement “intelligence” ? À tout hasard, l’intelligence ne serait-elle pas justement cette capacité de l’esprit à résoudre des problèmes et à coordonner un certain nombre de moyens pour atteindre un objectif ? À cet égard, il convient alors de se demander : peut-on enseigner la maturité cognitive et l’intelligence ?

Il va de soi que la lucidité la plus élémentaire nous enjoint de reconnaître les limites de l’enseignement à ce propos. Tout au plus, on peut seulement multiplier les entraînements pour amener l’élève à se familiariser avec des familles de tâches. Mais, ce faisant, l’on n’aura favorisé que l’application des recettes à des situations semblables à celles déjà travaillées. En revanche, une véritable pertinence n’a de sens que dans les situations nouvelles. Si un ingénieur n’avait pas cette capacité de résoudre des problèmes dans des situations inédites, il ne mériterait pas sa qualification dans l’ingénierie, puisqu’un technicien peut tout à fait être capable de traiter des situations semblables à celles déjà rencontrées.

Ainsi, si l’on accepte l’idée d’un enseignement impossible de l’intelligence, alors il faudrait se rendre à l’évidence : penser qu’il est possible d’enseigner la pertinence pour rendre un élève capable -dans des situations inédites- de résoudre des problèmes ou de rédiger des textes satisfaisants, c’est penser qu’il est possible de rendre une boîte à musique capable de produire une symphonie.

Le rôle de l’école c’est de fournir des outils mobilisables, c’est-à-dire des savoirs et des savoir-faire opérationnels. Charge à l’élève de savoir les mobiliser à bon escient. Dès lors, il serait particulièrement chimérique de penser qu’elle est en mesure d’enseigner la capacité de percevoir ce “bon escient” ou de conduire un raisonnement.

Il en résulte alors la nécessité de tempérer quelque peu certaines prétentions programmatiques, en raison de leur caractère très ambitieux, pour ne pas dire irréalisable. Parmi celles-ci, la production de textes. Car, eu égard à ce qui précède, rédiger un texte cohérent (quand bien même il serait court et partant d’une situation connue de l’élève), un texte stylistiquement pertinent et linguistiquement sain relève d’une gageure pour un élève de l’élémentaire (en tout cas, avant le CM2). Et pour cause : il ne maîtrise même pas encore les savoirs et savoir-faire mobilisables, il n’a pas encore la maturité cognitive nécessaire pour prendre de la hauteur par rapport à la situation d’écriture et se projeter dans une perspective d’avenir pour imaginer l’état futur de sa production et son impact sur un éventuel destinataire ou sur un simple lecteur. Bref, la notion de texte ne lui est pas encore accessible. Nier de telles évidences c’est ignorer la grammaire de texte et méconnaître le monde des enfants.

En outre, la perception de la phrase comme étant une unité linguistique cohérente, c’est-à-dire une structure formelle autonome dont les constituants se combinent de manière linéaire selon des normes syntaxiques codifiées et respectant une certaine exigence sémantique, est très loin d’être acquise à ce niveau de la scolarité. Dès lors, ne vaut-il pas mieux centrer les efforts sur un enseignement ciblant d’abord l’écriture d’une phrase et la familiarisation avec les techniques usuelles de rédaction (éviter la répétition, énoncer une énumération, utiliser les connecteurs logiques, utiliser la ponctuation, exprimer l’ordre, la cause, la conséquence, l’opposition, l’hypothèse, l’antériorité, la postériorité, la simultanéité, distinguer entre une phrase du récit et une phrase du discours, entre une phrase en style direct et une phrase en style indirect, rédiger des phrases appartenant à chacun de ces types d’énonciation …) et réitérer cet enseignement jusqu’à la fin du primaire, de manière plus ou moins ritualisée et en graduant les exigences en fonction des niveaux de scolarité ?

Enfin, est-il besoin de rappeler aussi ces autres évidences ? Dans le premier degré, rien que le fait d’amener les élèves à copier -sans erreurs- un texte relève, pour l’enseignant, d’un chemin de croix. Quant à la transcription d’une majuscule et d’un point ou le respect des accords dans le groupe nominal ou verbal (à l’oral comme à l’écrit, du reste), cela équivaut presque à une mission impossible, tant la conscience de telles obligations langagières est totalement absente. À ce stade, c’est la maltraitance linguistique dans toute sa splendeur.

Certes, il vaut mieux toujours niveler par le haut. Mais, entre l’hubris d’une ambition irréalisable et la facilité des habitudes, n’y aurait-il pas une voie pour le faisable que l’on sait accessible à coup d’efforts raisonnables ? Entre la prétention démesurée à courir la distance d’un marathon et le confort d’une promenade indolente, n’y aurait-il pas la possibilité de gravir les marches d’un escalier raisonnablement escarpé ?

Maintenant, si l’on parvient à discerner le bien-fondé de ces différentes convictions, l’usage d’une terminologie programmatique conduira aisément à troquer le présomptueux syntagme “production de textes (ou d’écrits)” contre la simple et classique désignation “expression écrite”.

En conclusion : les vexations du marketing pédagogique

Or, au lieu de tout ça, l’institution préfère programmer à l’école élémentaire un enseignement infaisable qui débouche nécessairement sur une exposition du professeur à la vindicte institutionnelle et sociale. Infaisable, dans la mesure où cela requiert la maîtrise de tous les éléments particulièrement exigeants de la grammaire de texte (dont nombre d’enseignants ignorent non seulement le contenu, mais déjà le simple nom). Infaisable, puisqu’il est inconcevable de pouvoir enseigner la maturité cognitive et la capacité de percevoir le “bon escient” (c’est-à-dire l’intelligence), deux aptitudes indispensables pour pouvoir rédiger convenablement un texte. Sinon, si l’on fait fi de cette rigueur didactique et de ces considérations rationnelles, on peut toujours faire semblant …

Ainsi, en attribuant les insuffisances des élèves, en matière de production de textes, à un déficit d’enseignement, le marketing pédagogique contribue à la mauvaise compréhension de celles-ci et à la difficulté d’en identifier la généalogie. Ne se contentant pas de cette impéritie, il provoque également toute une série de vexations chez l’enseignant lucide.

Au premier rang desquelles, on peut songer au mépris royal qu’il manifeste à l’égard de la notion de progression pédagogique. En proposant des activités qui se caractérisent, en général, par leur inefficacité, le seul mérite auquel il peut légitimement prétendre c’est d’alimenter les pratiques de classe de ceux qui ne savent pas quoi faire. Mais, à le voir recommander avec insistance ses actions incitatives, l’on se demande s’il perçoit vraiment ce que la notion de progression implique comme engagement professionnel. Et pour cause : comment peut-on mettre en œuvre des activités recommandées sporadiquement (qui plus est avec échéancier), sans écarter celles prévues depuis le début de l’année ? Le temps des apprentissages n’étant pas extensible, le marketing pédagogique sait-il qu’une progression pédagogique est un document professionnel qui établit, période par période, tous les enseignements à mettre en place au cours de l’année ? Comprend-il que ces enseignements s’articulent entre eux et s’enchaînent dans le cadre d’une relation didactique savamment pensée ? Réalise-t-il que cette prévision rigoureuse ne laisse point de place à autre chose ? Bref, a-t-il un minimum de respect pour les enseignants qui sont censés posséder une certaine expertise leur permettant de savoir ce qu’il faut enseigner et à quel moment ?

Eu égard à ses sollicitations acharnées, le marketing pédagogique ne semble pas près d’abandonner sa communication suspicieuse. Qu’il persévère alors dans sa morgue institutionnelle, tant qu’existent ceux qui lui fournissent la justification espérée …