L'école : pour y faire quoi ?

« La Société sera faite pour l’école et non l’école pour la Société. »

G. Bachelard, La formation de l'esprit scientifique, p. 252, Librairie philosophique, 1947

Quand on s'intéresse aux affaires de l'école, on s'aperçoit que la question relative à la finalité de cette institution est l'une des plus clivantes. Entre la vision d'une école qui se contente d'accomplir une simple mission de socialisation (par l'apprentissage) et celle qui cherche à lui assigner le statut d'un lieu de formation de l'intellect par excellence, la perception de l'école a, depuis l'époque des Lumières, toujours été un champ fertile pour le déploiement des expressions idéologiques. Toutes choses égales par ailleurs, c'est ce qui donnera lieu au traditionnel débat entre l'esprit de Condorcet et le point de vue des positivistes du XIX^e siècle[1].

De nos jours, et au-delà de la question des idéologies, on a parfois tendance à oublier que les arguments des deux doctrines ne procèdent pas des mêmes registres épistémologiques, ni ne nourrissent les mêmes préoccupations axiologiques. Or, il semblerait que la connaissance de leur soubassement théorique éclairerait mieux sur l'assentiment que l'on pourrait donner à l'une ou à l'autre, dans le cadre d'un débat public.

Mais, sommes-nous toujours conscients de l'importance qu'il y a à examiner le bien-fondé d'une mesure ou d'une orientation scolaire à l'aune de cet arrière-fond théorique ? Cherchons-nous systématiquement à identifier les motivations qui président à tel ou tel positionnement institutionnel ? Percevons-nous généralement la nature du lien qui existe entre la qualité de l'enseignement et les politiques éducatives ?

Certes, l'intérêt à l'égard de ce genre d'apostrophes n'est pas toujours une idée spontanée. Mais c'est en abordant les choses avec de telles préoccupations que l'on peut espérer lever le voile sur l'un des aspects du mal qui semble dévoyer l'enseignement et ruiner la qualité de l'apprentissage, depuis plus de quarante ans. Sur la base d'un tel pari, considérons alors ce qui suit.

L'insoutenable légèreté d'un compromis idéologique

À première vue, une position intermédiaire entre l'émancipation par le savoir et le paradigme positiviste pourrait apparaître comme un compromis irénique, puisqu'il laisse entrevoir la possibilité de dirimer toute velléité de controverse. En assignant à l'institution scolaire la double mission d'instruction et d'éducation (formation de l'intellect et fondation du lien social), l'école de Jules Ferry semble s'inscrire dans cette voie conciliatrice[2].

Seulement voilà, les politiques éducatives qui – de bonne foi ou cauteleusement – ont poussé cette tradition à son paroxysme se heurtent, à un moment donné, à une réalité dissonante : à force de chercher, de manière non mesurée, des options synthétiques, le costume de la conciliation devient inadapté à l'une comme à l'autre des orientations antagoniques. Car, en voulant minimiser des divergences profondes, on finit par ne plus voir l'irréconciliabilité de certains particularismes. Il en ressort alors des assemblages incohérents et des accommodements baroques, voire des arrangements inconséquents qui, en général, aboutissent à des postures intellectuellement insoutenables.

À la vérité, la finalité de l'école correspond à un cadrage synoptique d'autant plus clivant qu'il est censé déterminer, dans le paysage des orientations, des corpus programmatiques contrastés, des approches didactiques divergentes et des choix pédagogiques parfois même antinomiques. Ainsi, considérer l'école comme essentiellement un vecteur de socialisation ou – à l'inverse – fondamentalement un lieu d'instruction, c'est concevoir une organisation scolaire donnée et des curricula nécessairement dissemblables. Et, lorsque ces marqueurs idéologiques ne sont pas clairement établis, c'est que l'on veut nager entre deux eaux : on veut à la fois tisser un lien socio-politique et instruire. Mais on oublie vite que la promesse politique faite par cette jonction forcée entre deux visions philosophiques discordantes n'est pas toujours tenable. Pour le voir, il suffit d'interroger quelques-unes des questions programmatiques et de scruter certaines pratiques scolaires prescrites ou vivement encouragées par l'institution.

À titre d'exemple, des programmes scolaires qui se préoccupent des questions relatives au vivre-ensemble, à l'instauration d'une attitude civique commune, à la sensibilisation à une culture politique partagée, au sentiment d'appartenance à une collectivité, à l'usage des médias, à la notion d'empathie, à la gestion des émotions et des sentiments, à l'égalité entre les sexes, à l'éducation à la sexualité, à la protection de l'environnement, à la promotion du soin et de l'hygiène corporels, à l'expression artistique …, prétendent pouvoir mener de front toutes ces considérations socio-éducatives ainsi que le projet d'instruction par le savoir académique. En voyant que l'institution n'est aucunement gênée par cet assemblage d'objectifs hétéroclites, on pourrait penser qu'il est tout à fait possible de proclamer que cette cohabitation entre les deux paradigmes (socialisation/instruction) a tout l'air d'une affaire opérationnelle. Si l'institution le pense, c'est que cela doit être faisable.

Mais en y regardant par-delà le voile du mantra, on finit par se rendre compte que la synthèse conciliatrice a des limites. Ainsi, quand on s'intéresse à la question du temps qui doit être consacré à ces différents aspects des programmes scolaires (i.e. ces jalons de la socialisation), sans même aller jusqu'à examiner le détail des volumes horaires qui peuvent leur être officiellement dédiés, le constat est édifiant : l'étude assidue de ces questions empêche l'instruction sérieuse et la formation académique de bon aloi et crée les conditions du "bricolage" didactico-pédagogique. Comment cela ? Suivons le développement ci-après pour le voir.

Le bal masqué des fossoyeurs

D'abord, dans une lecture critique d'un curriculum syncrétique donné, est-il absurde de penser que l'empêchement en question pourrait être le résultat d'actions croisées d'un conglomérat tripartite composé d'un cénacle de caciques (les architectes), de certains universitaires formateurs (complices ou simples alliés objectifs) et d'acteurs de terrain (peut-être contraints, mais souvent inconscients) ? S'il en est ainsi, qu'est ce qui empêche d'imaginer les maîtres d'ouvrage[3] jubiler, les maîtres d'œuvre[4] s'autocongratuler et les petits techniciens de l'apprentissage[5] s'amuser ? La triade présumée des fossoyeurs de l'instruction célébrerait alors les effets de l'estocade donnée à l'instruction.

Les commanditaires

Les premiers, non mécontents de voir que la direction qu'ils auraient donnée à l'enseignement (en théorie, émancipation de la personne par la recherche du bien-être dans le cadre d'un lien social supposément consensuel) n'a rencontré aucun obstacle à sa mise en marche, pousseraient parfois l'outrecuidance jusqu'à prétendre que leur projet a été un succès total. Mais, comment peut-on évaluer objectivement une réforme scolaire quand on est, à la fois, juge et partie ? Est-il même pertinent de penser qu'il est possible de mesurer les effets d'une politique éducative dans le cours ou le moyen terme ? Au nom de quoi doit-on caler le temps de l'école sur celui des échéances électorales ?

Qu'importe ! Pour ces saltimbanques de l'agora républicaine, il suffit de dire les choses pour qu'elles soient vraies. C'est ainsi que, forts d'un éventuel succès électoral et enivrés par une adhésion supposée de l'opinion publique à leur dessein, ils pourraient instaurer un curriculum scolaire où l'acquisition du savoir académique (possible en théorie puisqu'elle serait instituée) deviendrait difficilement réalisable. Et pour cause : sachant que le temps des apprentissages n'est pas extensible à l'infini, allez enseigner convenablement tous les fondamentaux quand on vous demande de faire, en même temps et de façon régulière, de l'éducation à … (l'égalité dans toutes ses dimensions, l'empathie, le civisme, le vivre-ensemble, l'appartenance à une collectivité, la protection de l'environnement, l'économie de l'eau, le traitement des déchets, la gestion des émotions et des sentiments, l'hygiène corporelle, l'usage d'Internet, le traitement de l'information et la formation à la culture médiatique, l'expression artistique …).

Les contremaîtres

Comme on peut aisément l'imaginer dans un tel contexte, les dégâts sur la qualité des apprentissages peuvent vite devenir incommensurables. Et, ce ne sont pas les maîtres d'œuvre de la moins-disance pédagogique qui vont avoir subitement vocation à renverser le cours des choses. Ces apôtres du modernisme pédagogique sont surtout préoccupés par le façonnement des esprits, lors de la formation initiale ou continue, par l'inculcation d'un modèle théorique éhontément partisan malgré son inadéquation avec la formation académique et en dépit de son échec endémique dans le cadre d'une éducation massifiée. Dans leur sillage, certains tétrarques n'hésitent pas – parfois – à promouvoir des pratiques enseignantes très discutables quant à l'acquisition des savoirs académiques.[6]

À cet égard, est-il besoin de rappeler que d'aucuns récusent franchement la pédagogie dite frontale, avec son cours magistral, et abhorrent toute forme d'évaluation chiffrée ? À court d'arguments sérieux, ils se contentent de qualifier ces pratiques d'archaïsme pédagogique, comme si un tel qualificatif était intrinsèquement porteur d'une vérité apodictique. En considérant le mot "archaïsme" comme une sorte d'énoncé performatif, ils veulent qu'il se suffise à lui-même. Par sa puissance persuasive supposée, on est alors sommé de céder à sa portée disqualifiante et d'adhérer à sa sémantique péjorative. Ainsi, tout conservatisme est – par principe – voué aux gémonies, comme si la référence au passé était par définition une mauvaise chose, comme si le modernisme pédagogique était nécessairement vecteur d'une efficience indubitable, comme si le neuf en matière d'éducation était assurément frappé du sceau du qualitativement meilleur et comme si la pédagogie – in fine – pouvait se prêter à ce jeu discriminant (parfaitement valable, du reste, dans d'autres domaines) de la dichotomie entre une tradition surannée (à fuir) et une innovation avant-gardiste (à promouvoir).

La note, par exemple, est présentée comme subjective, injuste, traumatisante pour l'élève, voire même cause de son échec, etc. En revanche, vous n'entendrez jamais dire que la volonté de sa suppression est simplement mue par l'idée cauteleuse de rendre invisible l'état réel des connaissances (plutôt le degré d'ignorance) chez les élèves. Personne n'avouera que la vitupération contre l'évaluation chiffrée est, en réalité, une simple réponse à ce cri d'orfraie des partisans d'un égalitarisme inconséquent : « Faites disparaître le thermomètre et cachez-moi cette misère scolaire que je ne saurais voir. »

Eh oui ! Sous le vernis d'une prétention à la modernité, c'est la formation intellectuelle qu'on cherche à disqualifier. Est-il besoin de rappeler, entre autres, cette franche déclaration en faveur d’une « éducation pleine de la personne et du caractère se substituant à la seule formation disciplinaire, intellectuelle »[7], faite par un certain Louis Legrand, grand héraut de l’éducation avant-gardiste, dès les années soixante ? Aujourd'hui, l'épigone du progressisme éducatif est – en général – un sophiste. D'une posture moins tranchée que celle de ses maîtres à penser, il n'aime pas que son sophisme soit mis à nu. Les vents n'étant plus vraiment favorables à la promotion de l'épanouissement de la personne de l'élève au détriment de sa formation intellectuelle, il sait qu'il a intérêt à construire son discours sur des chafouineries langagières parfaitement rôdées, afin de toujours donner l'impression d'être dans le vrai.

Mais le plus grand paradoxe réside ici : comment les pourfendeurs de la tradition pédagogique ont-ils fait pour oublier que leur réussite scolaire, puis – par transitivité – les promotions universitaires et les prestiges professionnels auxquels ils sont parvenus, doivent beaucoup à ces méthodes dites traditionnelles ? Alors pourquoi refusent-ils cela aux enfants du peuple ?

Les blouses-grises[8]

Quant à ces techniciens de l'apprentissage, ils semblent être la cheville ouvrière de la moins-disance didactique et du dumping pédagogique. Évidemment que nombre d'enseignants sont capables de penser leur métier et de l'exercer – à n'en point douter – avec le plus haut degré de perspicacité dans l'échelle de la clairvoyance la plus raffinée. Mais jusqu'à quelle limite une telle appréciation peut-elle être généralisée ? Difficile à dire en réalité.

Au fait, un blouse-grise de quoi est-il le nom ? Selon toute vraisemblance, il s'agit d'un professionnel sans éclat ni personnalité ; c'est un tâcheron de l'enseignement. Ainsi, entre celui qui prétend agir par coercition hiérarchique (parfois, ça peut être une simple excuse controuvée pour occulter la commodité d'une médiocrité professionnelle, tant il est difficile d'imaginer un inspecteur surveiller quotidiennement les pratiques de classe) et celui qui se pâme d'admiration pour le modernisme pédagogique, tel un enfant émerveillé par le crépitement d'un emballage avant même d'en connaître le contenu, la ruine d'une école qui instruit est la même. Il suffit de voir ces techniciens, à l'occasion d'une surenchère dans la glorification des actions des uns et des autres, se gargariser ingénument de ce mot (projet) dans une sorte d'exultation puérile pour comprendre qu'une formation réelle de l'intellect est loin d'être le substrat de leurs pratiques professionnelles.

Et, si d'aucuns trouvent exagérée cette philippique à l'endroit de ces animateurs de l'enseignement, qui ne sont même pas conscients du fait que leurs agissements font de l'école une succursale des centres de loisirs, alors ils sont invités à faire cette expérience autour d'eux : qu'ils essayent de savoir si la notion de projet pédagogique est bien perçue, chez ces techniciens de l'apprentissage, comme étant une incarnation de la pédagogie active (modernisme pédagogique) et, à certains égards, comme un avatar du behaviourisme. Nous risquons, pour ainsi dire, le pari de penser qu'une myriade d'entre eux ne connaîtrait pas vraiment toutes les facettes de l'activisme pédagogique et ne serait pas vraiment au courant de l'existence de cette théorie de l'apprentissage (le behaviourisme) ni probablement de ses concurrentes classiques (le cognitivisme et le constructivisme, avec sa variante socio-constructiviste). Tout au mieux, il se pourrait qu'une poignée de ces techniciens de l'apprentissage ait une vague idée de l'un ou l'autre de ces différents concepts.

Basée sur l'idée que l'apprentissage réel ne peut se faire que dans le cadre d'une connexion conditionnée entre un stimulus et une réponse comportementale observable, la notion de projet pédagogique s'inscrit de plain-pied dans une approche behaviouriste. En impliquant une série d'objectifs pédagogiques intermédiaires, qui concourent à la réalisation du projet ultime, celui-ci assigne à chacun de ces objectifs l'exigence d'un passage par le couple stimulus/réponse. En d'autres termes, pour atteindre un objectif d'apprentissage donné, l'apprenant doit répondre de manière conditionnée à une sollicitation externe (stimulus) imposée par la dynamique du projet. De toute façon, dès lors qu'il y a des objectifs, on est dans la fameuse pédagogie par objectifs (PPO). Or, il est bien connu que cette dernière est l'une des expressions courantes du behaviourisme.

Pour illustrer le propos, il suffit d'évoquer ces "projets" relatifs à la gestion des déchets (très courus dans les écoles), qui se matérialisent en général par la fabrication d'un compost à utiliser dans le cadre d'un programme de jardinage. Dans cette perspective, les tâches successives exigées par le projet imposent à l'élève des réactions automatisées pour répondre à l'objectif de chaque activité segmentée :

Stimulus → Je viens de manger une banane. Réponse → Je mets donc la peau du fruit dans le composteur.

Stimulus → J'ai accumulé une quantité importante de déchets verts. Réponse → Je dois remuer pour aérer le tas.

Stimulus → Le tas devient important. Réponse → Je dois contrôler son humidité.

Stimulus → Je plante une plante. Réponse → Je me sers de mon compost comme fertilisant.

Stimulus → La plante a besoin d'eau. Réponse → Je l'arrose régulièrement.

Etc.

Mais, qu'en est-il alors du temps des apprentissages académiques et de l'acquisition des savoirs intellectuels ? Eh bien, au mieux, ils sont abordés de manière incidente et fonctionnelle, c’est-à-dire en vue de répondre aux besoins d'une activité praxique (jardinage, arrosage, utilisation du compost …), ou alors ils sont traités de manière expéditive, en faisant parfois simplement l'impasse sur de nombreuses notions. En tout cas, les savoirs académiques ne sont jamais (ou alors très rarement) étudiés pour eux-mêmes, c’est-à-dire en dehors de toute considération utilitariste. C'est ça l'esprit des pédagogies actives, en particulier, et du modernisme éducatif, en général.

Certes, tous les enseignants du primaire ne versent pas de manière caricaturale dans ce genre de dérive. Mais ce que l'on peut supposer, c'est qu'il existe – en général – une forte propension chez un technicien de l'enseignement à participer à l'organisation d'un marché de Noël (si le directeur le décide), à s'inscrire dans des "projets" qui font écho à des évènements sportifs d'actualité (coupe du monde de football, jeux olympiques …), si sa circonscription a adopté l'idée, à s'engager spontanément dans des "projets" artistiques (élaboration d'une fresque commémorative d'un évènement donné, chorale, danse …) et à concourir à la mise en place du spectacle de fin d'année (si, encore une fois, l'enthousiasme du directeur pour l'idée est activé)[9].

Dans l'hypothèse d'un tel contexte, sait-on alors ce qui se passe dans les écoles à ces différentes occasions ? Nul besoin d'être un grand clerc pour comprendre qu'à l'approche de tel ou tel évènement ou de l'une quelconque de ces manifestations, la journée pédagogique (et votre serviteur peut en témoigner) est presque entièrement consacrée à répondre aux exigences de ces fameux "projets". Et pour cause : on n'est plus dans la logique d'un enseignement programmatique, qui vise une simple sensibilisation et doit respecter – à ce titre – un volume horaire institutionnellement dédié, mais plutôt dans la recherche d'une grande performance que l'on veut mémorable, alors même que l'institution ne l'a jamais prescrite, au demeurant. Ainsi, le temps institutionnel n'étant plus suffisant dans cette perspective, il faut alors consacrer tout le temps qu'il faut pour impressionner les parents, qui sont invités à admirer les performances de leur progéniture (en réalité, celles des animateurs). Et, étant donné que beaucoup de municipalités proposent le concours de certains intervenants dans le domaine artistique (peinture, danse, chant …), ces derniers, pour distribuer des créneaux horaires à toutes les classes, se trouvent systématiquement dans l'obligation d'arracher les élèves à des moments d'apprentissage naturellement privilégiés (même à 8 heures et demie) pour les conduire vers les activités de loisirs (danse collective, chorale, fresque à réaliser dans la cour ou sous le préau, etc.). Ainsi, au lieu de profiter de ces moments de grande disponibilité cognitive pour apprendre le français ou les mathématiques, les élèves se retrouvent amenés à chanter, danser, peindre …, comme si c'était cela leur principale raison d'être à l'école. Du reste, à l'évocation de la progression dans l'enseignement des fondamentaux, il suffit de voir la mine penaude de celui qui a encore quelque égard vis-à-vis d'un exercice noble de son métier, pour y lire une grande gêne.

En revanche, que le temps consacré à ces activités récréatives soit exagérément conséquent, ou qu'il empiète sur le temps des autres apprentissages, ceci ne secoue pas le moindre scrupule chez un fossoyeur de l'apprentissage. Et pour cause : en général, il est totalement inconscient de la perniciosité de sa conception de l'enseignement et des conséquences de ses pratiques professionnelles. Dès lors, parler des apprentissages intellectuels et des savoirs académiques, dans ce genre d'atmosphère, s'apparente presque à une extravagance hérétique.

Et, si l'on ajoute à cela la mise en œuvre chronophage de certains "projets", liés à ces thématiques socio-éducatives (lutte contre les discriminations, sensibilisation au problème du harcèlement, protection de l'environnement, économie de l'eau et de l'énergie, etc.), alors la boucle de l'amusement pédagogique et de la légèreté éducative est bouclée. En voici la conséquence inéluctable : relégués à la condition de pensums gênant et obérant le bien-être de l'enfant, le savoir et la connaissance sont résolument sacrifiés sur l'autel d'un progressisme éducatif intellectuellement indigent et au profit d'une modernité pédagogique frivolement insignifiante.

L'arrière-fond théorique

Est-ce cela l'école que nous voulons ? Et que savons-nous, au juste, des motivations réelles de ceux qui la promeuvent ? C'est dire que la question du positionnement pour une finalité de la chose scolaire revêt une importance cardinale. Au fait, quelle école voulons-nous ?

Pour pouvoir répondre convenablement à une telle apostrophe, n'est-il pas crucial de s'enquérir d'abord, même très sommairement, des grands préceptes qui régissent chacune des deux grandes philosophies de l'éducation en jeu ? N'est-ce pas à la lumière d'un tel éclairage que tout positionnement est susceptible d'être mieux guidé dans ses orientations ? Si nous n'avons pas la prétention de faire ici l'exposé exhaustif de ces visions, contentons-nous – au moins – de quelques remarques qui ont, tout de même, une certaine utilité.

D'abord, si rien n'empêche les considérations socio-éducatives mentionnées supra de se prévaloir d'un héritage positiviste de l'éducation, qu'en est-il de leur fidélité à un tel héritage ? À nos yeux, sans doute une telle revendication proviendrait-elle d'une vision dévoyée du positivisme éducatif, tel qu'il avait été défini par ses fondateurs. De toute façon, une interprétation erronée de cette doctrine est tellement susceptible d'advenir que la conception de l'école comme étant le canal privilégié pour la construction d'un ordre humain (donc social) peine à évacuer le risque de l'irruption de pratiques éloignées d'une formation essentiellement intellectuelle. Non que l'éducation positiviste promût cette dérive à l'origine, mais il se trouve que les partisans du dumping éducatif se servent parfois du positivisme, comme prétexte à la volonté de tisser un lien social articulé sur une culture et une histoire présentées comme communes, pour justifier leur moins-disance pédagogique. Au demeurant, lorsqu'on sait que A. Comte affirme lui-même que « L’éducation positive institue l’unité réelle, en nous apprenant à vivre pour autrui »[10], peut-on en vouloir à un enseignant qui veut sensibiliser ses élèves à la notion d'empathie, les éduquer au sens du collectif, les initier à la culture démocratique, attirer leur attention sur les questions écologiques…, quitte à rogner le temps de la formation intellectuelle ?

Dans le même sillage, É. Durkheim, perçoit -lui, sans détour- l'éducation comme un fait social. Et, en tant que fait, c'est donc une chose observable et une réalité mesurable susceptible, à ce titre, de construire une vérité sociologique. Fondée sur un tel présupposé épistémologique, la mission première d'une institution scolaire est donc d'assurer la socialisation de l'enfant par une éducation morale, laïque et universelle. Maintenant, si cette socialisation commence au sein de la cellule familiale, son parachèvement doit être dévolu à l'État. C'est donc en vue d'édifier une culture de la « grande société », capable d'assurer l'intégration dans une conscience nationale, que l'école de la République doit former des esprits socialisés. On comprend alors que c'est parce que l'école est considérée comme la meilleure incarnation de la République que l'éducation doit être une affaire politique.

Tant et si bien que c'est par l'éducation que la société doit former les hommes dont elle a besoin pour maintenir sa cohésion structurelle[11] et garantir son équilibre socio-politique[12]. C'est en ce sens que, pour Durkheim, « L'éducation est l'action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l'enfant un certain nombre d'états physiques, intellectuels et mentaux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu social auquel il est particulièrement destiné. »[13]

Ainsi, de Comte à Durkheim, la philosophie socio-éducative vise à fonder une école qui socialise dans le cadre d'une mission républicaine. Essayons maintenant de voir sur quoi repose la vision d'une école indépendante du pouvoir politique.

Ce faisant, on pourrait alors comprendre que si le combat de Condorcet visait une école qui instruit, où la formation de l'intellect est érigée en boussole institutionnelle, c'est parce que le savoir a ce pouvoir prodigieux de libérer les esprits par sa vertu intrinsèque qui est faite d'une valeur émancipatrice. Nul besoin alors d'éduquer dans la perspective d'un lien social, eu égard au risque de transmettre des doctrines politiques, des idéologies et des valeurs morales que comporte l'édification d'un ordre collectiviste. Et pour cause : par la recherche d'un esprit de communauté nationale, l'école se dévoierait et sortirait de sa neutralité. En revanche, en cultivant la raison par la transmission du savoir, cela fonde l'autonomie intellectuelle du citoyen et l'éclaire dans sa quête des moyens lui permettant de jouir de ses droits et du plein exercice de sa liberté.

C'est pourquoi l'école doit se défaire de l'idée d'un monde commun fondé sur des liens sociaux fédérateurs. Elle doit plutôt redevenir ce sanctuaire, dont l'étymologie grecque (skholế ) faisait déjà un lieu de "vacances" (pour vaquer à des occupations seulement intellectuelles et se déprendre des affairements du quotidien) ; c’est-à-dire un lieu réservé uniquement aux études en vue de l'émancipation par l'intellect et tourné vers l'universalisme. D'ailleurs, il est particulièrement significatif de relever que cette vision de l'école procède d'un registre épistémologique insigne : le savoir et la connaissance doivent être recherchés en eux-mêmes et non dans une perspective utilitariste. Car, si l'on s'attache uniquement à leur dimension pratique, l'épanouissement libérateur ne pourrait advenir.

Mais alors, qu'en est-il de la vision conciliatrice qu'incarnait l'école de Jules Ferry ? A-t-elle donné lieu à une dialectique féconde, où la socialisation des individus a pu épouser, sereinement et de manière équilibrée, la volonté d'instruire ?

À cet égard, si l'on en croit Alain Kerlan, chercheur en philosophie de l'éducation, le pédagogue Louis Legrand voyait déjà en J. Ferry un positiviste éminemment préoccupé par le « souci de discipline collective, pour améliorer le fonctionnement de l’organisme social »[14]. Dès lors, malgré l'influence conjointe de l'esprit de Condorcet sur le fondateur de l'école publique, l'épanouissement intellectuel pur et libérateur ne pouvait passer avant la fondation du lien social. D'ailleurs, dans son anticléricalisme militant, J. Ferry plaidait pour une école qui doit d'abord unir le corps social autour de l'idée positiviste d'une répudiation de la référence religieuse. En instruisant les citoyens, pensait-il, l'école accomplit une œuvre de civilisation qui affranchit les esprits du dogmatisme religieux. L'instruction au service d'une socialisation laïque, voilà ce que semblait être l'école de J. Ferry.

Conclusion

Ainsi, eu égard à tout ce qui précède, si l'on continue de penser que la volonté de concilier l'idée d'une école qui instruit avec le paradigme socio-éducatif est une affaire qui marche, cela revient à faire litière de la noblesse du savoir académique ; c'est le considérer comme d'un intérêt secondaire, notamment pour la plèbe, puisqu'il est perçu comme un instrument au service d'un lien social.

Qu'on le veuille ou non, ce constat est aisément vérifiable dans la réalité qui a cours dans l'enseignement public. N'y entend-on pas régulièrement que l'érudition est inutile, dans la mesure où le savoir est non seulement disponible sur Internet mais qu'il est en constante évolution[15] ? En revanche, dans les parcours d'excellence, réservés aux enfants de l'élite socio-économique, la connaissance a curieusement toute sa place, même si elle peut être – parfois – considérée dans une perspective utilitariste. On peut le déplorer, mais il se trouve que le fonctionnalisme épistémique est consensuellement jugé amplement suffisant pour garantir la bonne marche de l'ordre économique. Au demeurant, ce n'est un secret pour personne que l'École Alsacienne, le Cours Hattemer, Stanislas… sont des établissements élitistes aux méthodes pédagogiques assez conservatrices[16]. Dans ce type d'établissement, il semble traditionnellement acquis que ce n'est pas en montant des "projets" d'art plastique, de danse ou des vidéos sur le harcèlement que l'on connaîtra les grands classiques de la littérature française, que l'on assimilera une culture scientifique de bon aloi, que l'on apprendra le grec ancien ou le latin. Est-il besoin, à cet égard, de rappeler l'attitude de ce ministre éphémère de l'Éducation nationale qui avait délogé ses enfants de l'enseignement public pour les inscrire dans un circuit scolaire éminemment élitiste ? Un tel choix n'est-il pas emblématique – aussi – de cet esprit de méfiance vis-à-vis de la synthèse conciliatrice ? Outre les justifications avancées par l'intéressée, n'y aurait-il pas de quoi soupçonner – au moins – l'existence d'un doute sur le sérieux d'un système éducatif qui prétend pouvoir garantir, à la fois, la formation de l'esprit et le lien social ?

Il va de soi que l'on peut récuser cette grille de lecture, mais il n'en demeure pas moins que le discours vantant une école qui institue l'enseignement des valeurs socio-éducatives est loin d'être partagé par toutes les couches sociales. L'affaire Stanislas a bien mis en lumière l'idée que les conceptions de l'élite en matière d'école ne sont pas nécessairement celles que l'on véhicule pour les masses populaires.

Alors, jusqu'à quelle limite peut-il être considéré comme légitime de déterminer à la place du peuple les principes de son école ? Si l'on aspire à une école émancipatrice, n'est-il pas salutaire de la libérer de toute forme de tutelle (corporatiste, idéologique, religieuse, y compris étatique) et de faire en sorte que seule y règne l'autorité scientifique ? Et si l'on veut que cette autorité scientifique s'exerce pleinement, il faut alors laisser la place à une authentique instruction, car la formation de l'intellect exige beaucoup de temps. L'apprentissage étant un processus itératif par excellence, il n'y a jamais assez de temps pour transmettre convenablement le savoir et la connaissance. Il n'y a donc pas de place pour faire autre chose. Dès lors, toute considération qui ne s'inscrit pas dans ce cadrage rogne fatalement le temps qui doit être consacré à l'instruction réelle ; ce qui obère – in fine – une telle finalité.

Par conséquent, voulons-nous une école au service d'un lien social ou bien, comme le souhaitait Bachelard, une école qui fait coïncider la société avec son idéal (celui de l'école) ? Nous avons bien vu les risques inhérents à la première approche ; faut-il alors, malgré cela, persister dans cette direction ? En tout cas, si l'on estime que la chose scolaire est un creuset de la démocratie, où doivent s'épurer la capacité de juger et une meilleure perception du monde, comment peut-on se passer d'un grand débat public à son sujet ?

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Références bibliographiques

• Frédéric Brahami, L’ambition pédagogique d’Auguste Comte, https://books.openedition.org/pufc/11823?lang=fr

• É. Durkheim, « Education », in F. Buisson, Nouveau dictionnaire de pédagogie, Hachette, 1911.

• Pierre Kahn, « L’école de Jules Ferry : une laïcité positiviste ? » (https://books.openedition.org/enseditions/28893).

• Alain Kerlan, Louis Legrand et le positivisme, Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle 2018/2 Vol. 51, pp. 43-57, Éditions CIRNEF (https://shs.cairn.info/revue-les-sciences-de-l-education-pour-l-ere-nouvelle-2018-2-page-43?lang=fr).

• Louis Legrand, L’influence du positivisme dans l’œuvre scolaire de Jules Ferry, Librairie Marcel Rivière et Cie, Paris, 1961.

• Legrand, « Un nouveau départ », p. 12, cité dans l’article de M-F. Bishop https://shs.cairn.info/revue-le-telemaque-2008-2-page-59?lang=fr, de l’Université de Caen, p. 14 du PDF.