Considérations factuelles sur les évaluations nationales

Avant de céder aux sirènes bêlantes d’un climat de suspicion généralisée et de sombrer dans un sentiment de culpabilité mutualisée, il n’est pas sans intérêt de rappeler une évidence professionnelle qui s’impose à quiconque connaît le monde de l’enfance et est rompu à l’art d’enseigner. Il s’agit de l’idée selon laquelle la réussite et l’échec scolaires sont des phénomènes multifactoriels. Par honnêteté intellectuelle et par neutralité analytique, il faut donc admettre sans encombre la part de vérité de chacune des différentes causes qui sont susceptibles d’expliquer ces réalités scolaires : le déterminisme social, le statut de l’école dans les esprits, le sérieux de l’élève et ses capacités cognitives, les méthodes d’enseignement, les volumes horaires dédiés aux disciplines, les conditions de travail et d’apprentissage…

Une question de bon sens

Dès lors, cristalliser les regards uniquement sur la responsabilité de l’enseignant dans un devenir scolaire, c’est, évidemment, réduire un phénomène multifactoriel à une explication unique et inique, dans la mesure où il s’agit de nier inconséquemment les autres causes qui n’en sont pas moins déterminantes ; celles-là mêmes que toute sociologie de l’éducation sérieuse a -depuis toujours- érigées en principes explicatifs fondamentaux.

Car, interpeller l’enseignant sur ce qu’il convient de faire pour résorber l’échec ou les difficultés scolaires c’est -en réalité- lui demander captieusement de faire ce que son collègue du niveau inférieur n’a supposément pas fait, l’année dernière, et qu’il aurait dû faire. Il en ressort qu’une telle interpellation cache -qu’on le veuille ou non- une suspicion insidieuse (qui plus est ne repose sur rien) sur les compétences professionnelles des uns et autres : de facto, l’enseignant est perçu comme l’unique responsable de la faillite. Or, ce faisant, l’on se trouve devant cette invraisemblable situation où, à tous les niveaux d’enseignement, l’enseignant est soupçonné (sans preuve évidemment) de ne pas avoir fait ce qu’il fallait faire l’année dernière. Mais alors, voici ce à quoi peut conduire un tel raisonnement : il y a eu un tremblement de terre ; c’est la faute de l’enseignant. Un incendie a dévasté les forêts ; c’est la faute de l’enseignant. Une épidémie a ravagé le pays ; c’est la faute de l’enseignant… S’il en est ainsi, il est difficile de ne pas voir une coupable naïveté dans un tel simplisme de la pensée.

C’est pourquoi analyser les résultats des évaluations nationales à l’aune de la seule question des pratiques professionnelles c’est consacrer le simplisme intellectuel évoqué supra et –in fine– oublier la question des capacités cognitives de l’élève, c’est minimiser le contexte défavorable de passation des épreuves (juste après le retour des vacances, au lieu d’un mois de juin), c’est ignorer l’important phénomène de l’oubli, c’est négliger la désinvolture des comportements à travers des réponses hasardeuses (le classique écueil des QCM), c’est faire fi de l’inadaptation de certaines questions aux capacités des élèves (les termes “désigner” et “morale de l’histoire” font-ils partie de l’univers lexical d’un enfant de 8 ans ?), etc.

Rien ne peut garantir la réussite scolaire

Ainsi, si l’on fait abstraction de ces différentes mises en garde, si l’on n’accorde aucune importance à l’idée que l’analyse des résultats des évaluations nationales requiert avant tout une interprétation circonspecte (sinon comment expliquer qu’un élève confronté à deux exercices ayant la même structure didactique et visant la même compétence, échoue dans l’un mais réussit parfaitement dans l’autre ?), alors on se contentera naïvement de dresser un constat plus ou moins alarmant quant à l’état des connaissances des élèves, mais aussi en ce qui concerne leurs habitudes scolaires à l’égard des sollicitations pédagogiques (c’est-à-dire leurs réflexes spontanés, notamment la question de la précipitation et l’absence d’un retour réflexif sur les tâches exécutées). On dira, dans une affirmation naïve, irréfléchie et donc nécessairement bancale (pour ne pas dire niaise), que l’élève ne sait pas parce qu’il n’a pas eu l’enseignement qu’il fallait.

C’est évidemment aller vite en besogne. Car, même avec le meilleur des pédagogues, aucune garantie ne peut être donnée quant à la qualité de réception et de restitution cognitives d’un élève (c’est-à-dire sa capacité d’assimilation et son aptitude à mobiliser à bon escient ce qu’il a appris). Il faut être décidément éloigné du contexte d’une classe et de la sphère de l’enseignement pour affirmer le contraire. Et pour cause :  nul ne sait vraiment ce qui se passe dans la tête d’un enfant durant le processus d’apprentissage, et encore moins dans sa solitude face à une question évaluative.

À cet égard, ce n’est surtout pas P. Meirieu qui dira le contraire, lui qui s’égosillait (selon ses propres dires) quotidiennement devant des élèves de CM2, dont il avait la charge, puisqu’il passait son temps à faire ce qu’il avait désigné comme étant une « pédagogie du garçon de café » (sic). Car, selon lui, malgré le fait d’énoncer clairement et d’expliquer rigoureusement les consignes collectivement, il se trouvait systématiquement dans l’obligation de passer devant chaque table (comme un garçon de café) pour refaire invariablement le même travail d’énonciation et d’explication.[1] Et le plus déroutant c’est que, malgré tout le doigté des agencements didactiques et toute l’ingéniosité des stratégies pédagogiques, cette « interlocution individuée » (sic) ne garantit en rien la compréhension de l’élève, et encore moins sa capacité à mobiliser de manière pertinente ce qu’il a appris.

Des paris hasardeux

Partant, sans un minimum de précaution consistant à relativiser le sens des résultats des évaluations nationales, on finit par faire la part belle à ces erreurs d’approche mentionnées en préambule, à savoir : un climat de suspicion généralisée et un sentiment de culpabilité mutualisée. Avons-nous besoin de cela ? Au demeurant, notons plutôt que les collègues de France et de Navarre qui ont décidé de boycotter ces évaluations l’ont fait sur la base de ces mêmes craintes et -surtout- en raison d’une absence totale de conviction quant à leur utilité et leur bien-fondé. Et pour cause : y a-t-il un enseignant qui n’est pas capable de mettre en place des évaluations diagnostiques ?

Or, si malgré tout ce qui précède, on croit toujours à la nécessité d’un bilan analytique et d’une projection prospective, on peut bien entendu s’interroger sur ce qu’il convient de faire pour essayer de juguler les carences scolaires constatées[2] ? À cet égard, on peut toujours répéter sans finesse des lieux communs et proclamer naïvement qu’il suffit de privilégier l’enseignement des fondamentaux (comme si ce n’était pas déjà ce que l’on a toujours fait). On peut aussi songer à des méthodes d’apprentissage qui ont le vent en poupe ces derniers temps (comme la pédagogie explicite). On peut, par ailleurs, augmenter nos seuils d’exigence vis-à-vis des attendus (allant même au-delà des repères fixés par le Socle commun). Tant et si bien qu’on peut finalement organiser les apprentissages dans la seule optique de réussir les évaluations nationales (pourquoi pas pendant qu’on y est ?).

En outre, il va sans dire que l’apprentissage est un processus itératif par excellence. Dès lors, est-il besoin de rappeler que la question du temps est d’une importance cardinale ?

Pour conclure

Soit. Mais, si l’on oublie d’interroger l’introduction de ces nouveaux enseignements qui ont immanquablement rogné les volumes horaires des matières fondamentales, naguère suffisamment consistants (avant 1969, l’enseignement du français au CP avait un volume horaire de 15 h et de 17 h et demie en 1923. Par ailleurs, il faut savoir que les élèves de ces pays qui arrivent en tête dans les classements internationaux, comme Singapour  et Hong-Kong, ont des journées scolaires de plus de 8 heures[3]…), si l’on continue de piloter les pratiques professionnelles par des injonctions contradictoires (car l’on se demande comment il serait possible de se concentrer davantage sur l’enseignement des fondamentaux tout en intégrant de nouveaux enseignements ; n’est-ce pas là une quadrature du cercle ?), si l’on se résout à penser qu’avec une approche interdisciplinaire tous les maux de la pédagogie vont s’estomper, comme par enchantement, si l’on persiste à mésestimer le rôle de l’effort de mémorisation dans certains apprentissages, si l’on ne tient pas compte de l’importance de l’engagement de l’élève et de sa famille dans le processus éducatif, si l’on continue de pratiquer l’inclusion sans discernement (compte tenu de son degré de responsabilité en matière de dégradation des conditions de travail et d’instauration d’un climat délétère pour les apprentissages) …, alors on sera condamné à revivre sempiternellement le même scénario.

Car la question d’une réflexion sur les manières d’améliorer le niveau des performances scolaires est -qu’on le veuille ou non- devenue une véritable antienne que l’on répète invariablement au sortir de chaque évaluation normalisée, sans que jamais personne ne puisse se targuer d’avoir trouvé la recette miracle. C’est ce qui se passe depuis le temps jadis, alors à quand la prochaine ?